Chương 4

Số từ: 17568
Người dịch: Nguyễn Lê Bảo Ngọc
Nhà xuất bản Trẻ
4 Đứng Nhất Lớp

M
ùa hè năm 2009, tại làng Naganadgi thuộc bang Karnataka, Ấn Độ, chúng tôi gặp Shantarama, một góa phụ 40 tuổi và là mẹ của 6 đứa con. Chồng bà qua đời đột ngột cách đây bốn năm vì bệnh viêm ruột thừa. Ông không có bảo hiểm hay bất kỳ khoản lương hưu nào để lại cho gia đình. Ba đứa con đầu được đi học ít nhất đến lớp 8, nhưng hai đứa kế - một bé trai 10 tuổi và một bé gái 14 tuổi - phải bỏ học giữa chừng. Bé gái làm việc đồng áng cho nhà hàng xóm. Chúng tôi tưởng chính cái chết của người cha đã buộc gia đình phải cho con cái nghỉ học và đẩy những đứa lớn ra ngoài đời bươn chải kiếm sống.
Shantarama đã đập tan mọi suy đoán của chúng tôi. Sau khi chồng chết, bà cho thuê ruộng vườn của gia đình và bắt đầu lao động. Bà kiếm đủ tiền để đảm bảo những nhu cầu cơ bản. Đứa con gái nhỏ của bà đúng là phải phụ làm đồng, nhưng đó là vì bà không muốn con mình nhàn cư vi bất thiện sau khi bỏ học giữa chừng. Khi chúng tôi gặp gia đình bà, hai trong ba đứa con đầu vẫn tiếp tục đến trường (cô cả lúc đó 22 tuổi và đã lập gia đình, đang mang thai đứa con đầu lòng). Chúng tôi được biết con trai cả của bà hiện đang học để trở thành giáo viên tại một trường cao đẳng ở Yatgir, thị trấn gần làng nhất. Hai đứa con giữa nghỉ học vì chúng cương quyết không chịu đến trường. Có rất nhiều trường gần làng, gồm một trường công và một số trường tư. Hai đứa trẻ này được đăng ký theo học trường công, nhưng đều trốn học hết lần này đến lần khác cho đến khi người mẹ từ bỏ hy vọng có thể động viên con đến trường. Khi chúng tôi phỏng vấn người mẹ, đứa con trai 10 tuổi ngồi gần đó lầm bầm rằng đi học thật là chán.
Trường học luôn sẵn có. Hầu hết các nước đều miễn học phí, ít ra là bậc tiểu học và đa phần trẻ em được đăng ký đi học. Tuy nhiên trong nhiều khảo sát chúng tôi tiến hành ở khắp nơi trên thế giới, tỉ lệ trẻ em nghỉ học dao động từ 14% đến 50%.[109] Việc vắng mặt trên lớp có lẽ không phải lúc nào cũng vì gia đình gây khó dễ. Trong một số ít trường hợp nó phản ánh tình trạng sức khỏe yếu kém; chẳng hạn ở Kenya, sau được điều trị bệnh giun sán đường ruột, các em ít nghỉ học hơn[110], nhưng trong hầu hết các trường hợp là do trẻ không mấy hào hứng với chuyện học hành (chuyện khá phổ biến và chắc hẳn gợi nhớ trong chúng ta về tuổi thơ của mình). Nó cũng phản ánh thực tế dường như các bậc cha mẹ không thể hoặc không sẵn lòng khuyến khích con em mình đến lớp.
Trong mắt một số người ưa chỉ trích, đây là dấu hiệu thất bại thảm hại của chính phủ trong nỗ lực tăng cường giáo dục theo kiểu đầu tư từ trên xuống. Xây dựng trường lớp và thuê giáo viên cũng vô nghĩa nếu không có nhu cầu mạnh mẽ về giáo dục từ cấp địa phương; ngược lại, nếu thị trường thực sự có nhu cầu về kỹ năng nào đó thì nhu cầu về giáo dục sẽ tự xuất hiện và có cầu thì ắt có cung. Tuy nhiên quan điểm lạc quan này dường như không nhất quán với câu chuyện của gia đình Shantarama. Chắc chắn không thiếu nhu cầu về nguồn nhân lực đã qua đào tạo tại Karnataka, nơi có thủ phủ là Bangalore đồng thời là nơi tập trung ngành công nghệ thông tin của Ấn Độ. Gia đình bà Shantarama có thành viên là một giáo viên tương lai thì hiển nhiên phải nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục và chắc chắn sẵn sàng đầu tư cho giáo dục.
Vậy nếu mà nguyên nhân không phải do vấn đề tiếp cận, thiếu nhu cầu lao động đã qua đào tạo, hay bị cha mẹ cấm cản thì vì đâu hệ thống trường lớp ở các nước đang phát triển lại thất bại trong việc thu hút học sinh?
CUỘC CHIẾN CUNG - CẦU

Chính sách giáo dục cũng như viện trợ đã và đang là chủ đề tranh cãi gay gắt về mặt chính sách. Tương tự như trong trường hợp của viện trợ, cuộc tranh cãi ở đây không xoay quanh vấn đề bản chất của giáo dục là tốt hay xấu (ắt hẳn mọi người đều đồng ý có học có hơn). Thay vào đó người ta chủ yếu tranh luận liệu chính phủ các nước có nên can thiệp vào giáo dục hay không, và nếu có thì can thiệp như thế nào. Mặc dù người ta viện dẫn những lý do cụ thể khác nhau, nhưng ranh giới phân chia quan điểm trong vấn đề này cũng giống hệt như trong vấn đề viện trợ. Những người ủng hộ viện trợ thường cũng ủng hộ chính sách can thiệp giáo dục, và những người phản đối viện trợ nhìn chung đều ưa thích mô hình tự điều tiết không có sự can thiệp của chính phủ.
Đại đa số những người làm chính sách, ít nhất là nhóm làm chính sách quốc tế, từ trước đến nay đều nghĩ hết sức đơn giản: Chúng ta phải tìm cách lùa trẻ em vào lớp, tốt nhất là cho một giáo viên được đào tạo bài bản dạy chúng, thế là mọi thứ đâu sẽ vào đấy. Chúng tôi gọi những người nhấn mạnh việc
cung ứng dịch vụ giáo dục
là những
wallah cung
, trong tiếng Ấn Độ có nghĩa là
nhà cung ứng
(như trong một số họ ở miền tây Ấn Độ, Lakdawala nghĩa là
nhà cung cấp gỗ
, Daruwala:
nhà cung cấp rượu
, và Bandukwala:
nhà phân phối súng
) để tránh nhầm lẫn với những người theo thuyết trọng cung, những nhà kinh tế học phản bác mọi quan điểm của Keynes và phản đối hầu hết các hình thức can thiệp của chính phủ.
Có thể thấy rõ nhất tiếng nói của wallah cung trong các Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỷ của LHQ (MDG), tám mục tiêu mà các quốc gia trên thế giới đã nhất trí vào năm 2000 và phấn đấu sẽ đạt được vào năm 2015. Mục tiêu thứ hai và thứ ba lần lượt là
đảm bảo đến năm 2015, tất cả trẻ em, không phân biệt trai gái, đều hoàn tất chương trình giáo dục tiểu học
và
xóa bỏ tình trạng chênh lệch về giới tính ở giáo dục tiểu học và trung học cơ sở, lý tưởng nhất là đến năm 2015, và ở mọi cấp không trễ hơn năm 2015
. Hầu hết chính phủ các nước đều hưởng ứng những mục tiêu này. Ở Ấn Độ, 95% trẻ em có thể đến trường vốn chỉ cách nhà trên dưới 1km[111]. Nhiều quốc gia châu Phi (bao gồm Kenya, Uganda, và Ghana) đã thực hiện miễn phí giáo dục cấp tiểu học và trẻ em đã lũ lượt đến trường. Theo UNICEF, giữa năm 1999 và 2006, tỉ lệ đăng ký nhập học bậc tiểu học ở khu vực châu Phi cận Sahara tăng từ 54% lên 70%. Ở khu vực Đông và Nam Á, tỉ lệ này tăng từ 75% lên 88% trong cùng thời gian. Trên khắp thế giới, số trẻ em trong độ tuổi đi học không được đến trường giảm từ 103 triệu vào năm 1999 xuống còn 73 triệu vào năm 2006. Trong bộ dữ liệu 18 quốc gia của chúng tôi, ngay cả trong nhóm người bần cùng (những người sống chỉ với chưa tới 99 xu mỗi ngày), tỉ lệ đăng ký nhập học hiện đã vượt 80% ở ít nhất một nửa số quốc gia mà chúng tôi thu thập được dữ liệu.
Phổ cập giáo dục phổ thông (từ lớp 9 trở lên) không nằm trong các Mục tiêu MDG, tuy nhiên ở lĩnh vực này cũng đã có nhiều cải thiện. Giữa năm 1995 và 2008, tổng tỉ lệ đăng ký nhập học ở cấp phổ thông tăng từ 25% lên 34% tại khu vực châu Phi cận Sahara, từ 44% đến 51% tại Nam Á, và từ 64% đến 74% tại Đông Á,[112] dù chi phí học hành đắt đỏ hơn nhiều: Chi phí đào tạo, trả lương cho giáo viên tốn kém, vì cần phải có đội ngũ giáo viên có trình độ cao hơn. Còn đối với phụ huynh và học sinh, giá trị của thu nhập dự tính và kinh nghiệm đi làm dự tính sẽ lớn hơn nhiều vì thiếu niên có thể đi làm kiếm tiền.
Đưa trẻ em đến trường là bước quan trọng đầu tiên vì sự học bắt đầu từ đây. Nhưng sẽ chẳng ích lợi gì nếu trẻ không học được gì hoặc học được rất ít trong thời gian ngồi trên ghế nhà trường. Có một điều khá kỳ quặc là vấn đề học hành không được chú trọng trong các tuyên ngôn quốc tế. MDG không nêu rõ trẻ nên học điều gì ở trường, mà chỉ nói tới việc hoàn tất bậc học cơ bản. Trong tuyên bố cuối cùng của Hội nghị thượng đỉnh Giáo dục cho mọi người tại Dakar năm 2000 do UNESCO tài trợ, việc cải thiện chất lượng giáo dục chỉ được đề cập tới ở mục tiêu thứ sáu, trong tổng số sáu mục tiêu. Có lẽ giả định ngầm hiểu ở đây là trẻ cứ ghi danh nhập học rồi chữ sẽ vào đầu. Tiếc là chuyện không đơn giản như vậy.
Vào năm 2002 và 2003, Khảo sát Tình trạng vắng mặt ở chỗ làm do Ngân hàng Thế giới thực hiện trên toàn thế giới đã cử nhân viên khảo sát mà không báo trước đến nhóm mẫu đại diện gồm nhiều trường học ở sáu nước. Kết luận chủ yếu cho thấy cứ năm ngày làm việc thì giáo viên ở Bangladesh, Ecuador, Ấn Độ, Indonesia, Peru, và Uganda vắng mặt bình quân một ngày. Riêng ở Ấn Độ và Uganda, tỉ lệ này thậm chí còn cao hơn. Ngoài ra, số liệu thu được tại Ấn Độ cho thấy ngay cả khi giáo viên có mặt tại trường thì lẽ ra phải đứng lớp, người ta vẫn thấy những người này ngồi uống trà, đọc báo, hay trò chuyện với đồng nghiệp. Nhìn chung, 50% giáo viên trường công lập ở Ấn Độ không đứng lớp giảng bài trong thời gian quy định.[113] Vậy thì trẻ em phải học hành kiểu gì đây?
Vào năm 2005, Pratham, một tổ chức phi chính phủ Ấn Độ chuyên về lĩnh vực giáo dục, đã quyết định đi sâu vào tìm hiểu thực sự trẻ em đang học những gì. Pratham được thành lập năm 1994 bởi Madhav Chavan, một kỹ sư hóa chất ưu tú người Mỹ, người có niềm tin không lay chuyển là tất cả trẻ em nên và có thể học để đọc, sau đó là đọc để học. Ông đã đưa Pratham từ một quỹ từ thiện nhỏ bé ở Mumbai được UNICEF tài trợ trở thành một trong những tổ chức phi chính phủ lớn nhất ở Ấn Độ, thậm chí là trên toàn thế giới. Các chương trình do Pratham thực hiện đến với gần 34,5 triệu trẻ em khắp Ấn Độ, và hiện đang mở rộng ra phần còn lại của thế giới. Nhằm thực hiện Báo cáo thường niên về tình hình giáo dục quốc gia[114], Pratham đã thành lập các đội tình nguyện trên 600 quận ở Ấn Độ. Những đội tình nguyện này khảo sát hơn 1,000 trẻ em tại những ngôi làng được lựa chọn ngẫu nhiên của mỗi quận - tổng cộng 700,000 trẻ em - và tổng hợp kết quả vào phiếu báo cáo. Một trong những người có uy tín và thế lực của chính phủ do Quốc hội lãnh đạo là Montek Singh Ahluwalia đã giới thiệu bản báo cáo này ra công chúng. Tuy nhiên hẳn ông không hài lòng với những gì mình đọc được. Xấp xỉ 35% trẻ em trong nhóm 7-10 tuổi không biết đọc những đoạn văn đơn giản (trình độ lớp 1) và gần 60% trẻ em không thể đọc một câu chuyện đơn giản (trình độ lớp 2). Chỉ 30% có thể làm toán lớp 2 (phép chia đơn giản).[115] Kết quả về khả năng tính toán đặc biệt đáng kinh ngạc. Ở khắp các nước Thế giới thứ ba, những bé trai bé gái hay đỡ đần cha mẹ công việc buôn bán làm được nhiều phép tính phức tạp hơn hẳn mà không cần đến giấy bút. Phải chăng trường lớp thực sự không giúp ích gì cho việc học hành?
Không phải thành viên trong chính phủ nào cũng tử tế như ông Ahluwalia. Chính phủ bang Tamil Nadu từ chối không tin tình hình thực sự tồi tệ như những gì báo cáo ASER chỉ ra. Chính phủ bang này đã thành lập đội khảo sát riêng tiến hành tái khảo sát, nhưng tiếc là kết quả chỉ càng củng cố thêm thực trạng giáo dục yếu kém. Gần đây ở Ấn Độ, đến hẹn lại lên, cứ đến tháng một người ta lại công bố kết quả báo cáo ASER. Báo chí bày tỏ thái độ bàng hoàng trước những con số đáng quan ngại, giới học giả bàn về số liệu thống kê tại các buổi hội thảo và vẫn chẳng có gì thay đổi.
Rất tiếc là Ấn Độ không phải là trường hợp duy nhất: Người ta thấy kết quả tương tự ở nước làng giềng Pakistan, ở Kenya xa xôi và nhiều quốc gia khác nữa. Ở Kenya, Khảo sát Uwezo được xây dựng theo mô hình của ASER đã phát hiện 27% học sinh lớp 5 không thể đọc một đoạn văn tiếng Anh đơn giản, và 23% không thể đọc tiếng Kiswahili (hai ngôn ngữ được giới thiệu giảng dạy ở bậc tiểu học). 30% không thể làm phép tính chia đơn giản.[116] Ở Pakistan, 80% học sinh lớp 3 không thể đọc bài đọc dành cho học sinh lớp 1.[117]
TỪ GÓC NHÌN CỦA CÁC WALLAH CẦU

Những wallah cầu, gồm nhóm các nhà phê bình (bao gồm William Easterly), tin rằng không có ích gì trong việc cung ứng giáo dục khi không có nhu cầu rõ rệt. Từ quan điểm của những người này, kết quả trên đây tổng kết mọi sai lầm của chính sách giáo dục trong vài thập kỷ qua. Họ cho rằng chất lượng giáo dục thấp vì cha mẹ không quan tâm, và lý do của sự thờ ơ này là vì lợi ích thực sự (các nhà kinh tế học gọi là
lợi tức
của giáo dục) không đáng là bao. Khi lợi ích giáo dục đủ lớn, tỉ lệ đăng ký đi học sẽ tăng lên mà không cần chính quyền phải thúc ép. Cha mẹ sẽ cho con cái đến trường tư phù hợp, hay nếu chi phí quá đắt, họ sẽ yêu cầu chính quyền địa phương xây dựng trường công.
Thực ra nhu cầu có vai trò rất quan trọng. Số lượng tuyển sinh nhập học khá nhạy cảm với suất sinh lời của giáo dục. Cuộc cách mạng Xanh ở Ấn Độ đã nâng cao đòi hỏi về trình độ công nghệ kỹ thuật cần thiết để thành công trong canh tác nông nghiệp, góp phần nâng cao tầm quan trọng của giáo dục. Kết quả là giáo dục phát triển nhanh hơn ở những khu vực thuận lợi hơn cho việc trồng hạt giống mới của Cuộc Cách mạng Xanh.[118] Một ví dụ gần đây là mô hình trung tâm hỗ trợ khách hàng thuê ngoài. Ở châu Âu và Mỹ, những trung tâm hỗ trợ khách hàng này hay bị mang tiếng giành mất công ăn việc làm của người địa phương. Tuy nhiên, bằng cách mở rộng cơ hội việc làm đáng kể cho những phụ nữ trẻ Ấn Độ, mô hình này đã trở thành một phần của cuộc cách mạng xã hội nhỏ ở quốc gia này. Năm 2002, Robert Jensen thuộc trường Đại học California, Los Angeles đã phối hợp với một số trung tâm hỗ trợ khách hàng thuê ngoài để tổ chức tuyển dụng đối tượng là phụ nữ trẻ được lựa chọn ngẫu nhiên từ những ngôi làng thuộc khu vực nông thôn của ba bang miền bắc Ấn Độ, nơi những người tuyển dụng thường không tìm tới. Chẳng có gì đáng ngạc nhiên khi so với những ngôi làng đối chứng không tổ chức tuyển dụng, tại những ngôi làng nói trên nhiều phụ nữ trẻ tìm được việc làm ở các trung tâm thuê ngoài. Đáng nói hơn là tuy những ngôi làng này nằm trong khu vực mang tiếng trọng nam khinh nữ nhất nhì Ấn Độ, nhưng sau 3 năm kể từ khi chương trình tuyển dụng bắt đầu, các bé gái trong độ tuổi 5-11 có thêm khoảng 5% cơ hội đến trường. Cân nặng của các em cũng tăng lên, chứng tỏ cha mẹ chăm sóc các em tốt hơn. Họ phát hiện giáo dục cho trẻ em gái cũng mang lại giá trị kinh tế nên vui vẻ đầu tư cho con em mình.[119]
Vì các bậc cha mẹ phản ứng lại với thay đổi về nhu cầu trên thị trường lao động chất lượng cao, cho nên các wallah cầu cho rằng chính sách giáo dục tốt nhất là không có chính sách gì cả. Cứ làm cho việc đầu tư vào các ngành đòi hỏi lao động chất lượng cao trở nên hấp dẫn, tự khắc sẽ xuất hiện cầu về lực lượng lao động chất lượng cao và tạo ra áp lực cung ứng. Và rồi áp lực cứ tiếp diễn. Vì cha mẹ bắt đầu thực sự quan tâm đến giáo dục, nên họ cũng sẽ gây áp lực buộc giáo viên phải đáp ứng những mong muốn của mình. Nếu trường công không thể cung cấp giáo dục chất lượng thì thị trường các trường tư thục sẽ nổi lên. Những wallah cầu lập luận rằng cạnh tranh trên thị trường này sẽ đảm bảo các bậc cha mẹ có được chất lượng giáo dục mà họ cần cho con em mình.
Tư tưởng chủ đạo của các wallah cầu là giáo dục cũng là một hình thức đầu tư. Con người đầu tư vào giáo dục, như đầu tư vào bất cứ điều gì khác, để kiếm thêm nhiều tiền trong tương lai. Khi cho rằng giáo dục là một khoản đầu tư, thì vấn đề là người ta dễ nghĩ cha mẹ thực hiện đầu tư còn con cái sẽ thu được lợi, đôi khi là mãi tận sau này. Và mặc dù thực tế đa phần con cái
trả công
cho cha mẹ bằng cách chăm sóc cha mẹ khi về già, nhưng không ít người vẫn thực hiện chuyện này một cách gượng ép, hay đơn giản là
mặc nhiên
bỏ rơi cha mẹ mình. Ngay cả khi con cái hiếu thảo đi chăng nữa thì không phải lúc nào thu nhập tăng thêm kiếm được do học cao hơn cũng được dành cho cha mẹ. Chắc hẳn trong thực tế không ít cha mẹ hối tiếc khi con cái mình trở nên giàu có và dọn khỏi nhà, để lại sau lưng cha mẹ già yếu cô đơn. T. Paul Schultz, nhà kinh tế học thuộc Đại học Yale, kể rằng cha mình, nhà kinh tế học nổi tiếng từng đoạt giải Nobel là Theodore Schultz bị ông bà nội phản đối không cho đến trường vì ông bà muốn cha ông ở lại nông trại.
Đúng là nhiều bậc cha mẹ lấy làm tự hào và hài lòng khi con cái thành đạt (và đem khoe chuyện đó với hàng xóm). Ở khía cạnh này, có thể cha mẹ cảm thấy đã được trả ơn đầy đủ mặc dù không nhận được xu nào từ con cái mình. Theo quan điểm của người làm cha mẹ, giáo dục một phần là đầu tư nhưng một phần cũng là
món quà
mà họ muốn tặng cho con cái. Nhưng mặt khác: Hầu hết cha mẹ đều có quyền một cách tương đối với con cái mình - cha mẹ quyết định đứa con nào được đến trường, đứa con nào phải ở nhà hay đi làm và chi tiêu thu nhập ra sao. Các bậc phụ huynh hoài nghi không chắc sẽ nhận được bao nhiêu từ thu nhập của con mình khi nó đủ tuổi để chu cấp lại và không đánh giá cao giá trị của giáo dục, thì có thể sẽ mong cho con nghỉ học và đi làm từ lúc 10 tuổi. Nói cách khác, mặc dù suất sinh lời của giáo dục (đo bằng thu nhập tăng thêm của đứa trẻ được ăn học đàng hoàng) rõ ràng quan trọng, nhưng vẫn còn nhiều điều khác cũng có ý nghĩa, chẳng hạn như hy vọng vào tương lai và kỳ vọng về con cái, cho dù cha mẹ có rộng lòng với con mình bao nhiêu đi nữa.
Wallah cung sẽ nói:
Chính thế. Đây là lý do tại sao cha mẹ cần được thúc đẩy. Một xã hội văn minh không thể để mong muốn nhất thời hay lòng tham của cha mẹ tước đi quyền có một tuổi thơ bình thường và được giáo dục đầy đủ của một đứa trẻ
. Xây dựng trường học và thuê giáo viên là bước cần thiết đầu tiên nhằm giảm chi phí cho con đến trường, nhưng chỉ chừng này thôi chưa đủ. Thế nên ở hầu hết các quốc gia giàu có cha mẹ không có chọn lựa nào khác: Trẻ em phải được đi học đến một độ tuổi nhất định nếu cha mẹ không thể chứng minh khả năng dạy con học tại nhà. Nhưng rõ ràng cách này không hiệu quả ở những nơi năng lực của nhà nước hạn chế và giáo dục bắt buộc không thể áp dụng. Trong những trường hợp đó, chính phủ phải đảm bảo cha mẹ thấy được ích lợi kinh tế của việc cho con đến trường. Đây là tư tưởng cốt lõi của công cụ lựa chọn mới trong chính sách giáo dục: chuyển tiền có điều kiện.
Lịch sử kỳ lạ của Chương trình Chuyển tiền có điều kiện Santiago Levy, nguyên giáo sư kinh tế học của trường Đại học Boston, từng là thứ trưởng Bộ Tài chính Mê xi cô từ năm 1994 đến năm 2000. Trong thời gian đương nhiệm, ông được giao một nhiệm vụ khó khăn là cải tổ hệ thống phúc lợi rối rắm gồm nhiều chương trình riêng rẽ. Ông tin rằng liên kết hóa đơn thanh toán phúc lợi xã hội với những khoản đầu tư cho con người (y tế và giáo dục) sẽ đảm bảo đồng tiền bỏ ra hôm nay góp phần xóa đói giảm nghèo trong tương lai. Tác động đó không chỉ trong ngắn hạn và còn trong dài hạn nhờ vào việc nuôi dưỡng một thế hệ khỏe mạnh và được giáo dục tốt. Ý tưởng này là nguồn cảm hứng cho sự ra đời của PROGRESA. PROGRESA là chương trình chuyển tiền có điều kiện (CCT) đầu tiên: Chương trình hỗ trợ tiền cho các gia đình khó khăn, nhưng với điều kiện là con cái họ phải được đi học thường xuyên và các gia đình phải đến các trung tâm y tế để dùng dịch vụ y tế phòng ngừa.
Gia đình nhận được nhiều tiền hơn nếu con họ học đến cấp trung học cơ sở thay vì tiểu học, hoặc nếu đứa trẻ được đi học là bé gái. Để hợp thức hóa, khoản tiền này được trao cho gia đình có trẻ đi học với tư cách là
bồi thường
cho mất mát về thu nhập khi đứa trẻ đến trường thay vì đi làm. Tuy nhiên trong thực tế, mục tiêu là nhằm khuyến khích các gia đình cho con đi học bất kể họ quan niệm ra sao về vấn đề giáo dục. Với cách làm này, nếu gia đình không cho con em mình đến trường, họ sẽ bị tổn thất về kinh tế.
Santiago Levy còn có một mục tiêu khác là đảm bảo chương trình trụ lại được qua những đợt thay đổi chính phủ vài năm một lần ở quốc gia này. Vì tổng thống mới nhậm chức thường sẽ hủy bỏ chương trình của người tiền nhiệm để thực thi chương trình của mình. Theo tính toán của Levy, nếu thành công rực rỡ thì hiển nhiên chương trình sẽ khó bị chính phủ mới hủy bỏ. Do đó ông xây dựng một dự án thử nghiệm, trong đó chỉ trợ cấp tiền cho những ngôi làng lựa chọn ngẫu nhiên, và đảm bảo so sánh chính xác kết quả đạt được giữa những ngôi làng được chọn và những ngôi làng không được chọn. Chương trình thử nghiệm đã xóa tan mọi nghi ngờ và chứng minh rằng chương trình góp phần gia tang lượng học sinh đăng ký đi học đáng kể từ 67% đến 75% cho các bé gái, và từ 73% cho đến khoảng 77% cho các bé trai.[120] Đây cũng là một trong những minh chứng đầu tiên cho tính thuyết phục mạnh mẽ của thử nghiệm ngẫu nhiên.
Khi chính phủ thay đổi, chương trình vẫn tiếp tục duy trì, nhưng được đổi tên thành OPORTUNIDADES. Tuy nhiên Levy đã không lường được mình đã cho ra đời hai truyền thống mới. Thứ nhất, mô hình Chuyển tiền có điều kiện lan nhanh như cháy rừng tới tất cả các nước châu Mỹ La tinh, và sau đó tới phần còn lại của thế giới. Thị trưởng Michael Bloomberg thậm chí còn thử áp dụng chương trình này tại thành phố New York. Và thứ hai, khi những quốc gia khác bắt đầu chương trình Chuyển tiền có điều kiện của mình, họ cũng thường tiến hành một tập hợp loạt các thử nghiệm ngẫu nhiên để đánh giá kết quả đạt được. Trong một số thử nghiệm, người ta thay đổi đặc trưng của chương trình với mục tiêu là cố gắng tìm hiểu cách thiết kế chương trình tốt hơn.
Nghịch lý khi nhân rộng chương trình này tới Malawi đã khiến chúng tôi xét lại thành công của PROGRESA. Tính điều kiện trong chương trình PROGRESA dựa trên giả định cơ sở là thu nhập tăng thêm không đủ và cha mẹ cần được tạo động lực. Các nhà nghiên cứu và thực thi bắt đầu đặt câu hỏi liệu một chương trình không điều kiện có gây được tác động tương tự như chuyển tiền có điều kiện hay không. Một nghiên cứu do Ngân hàng thế giới tiến hành đã chỉ ra rằng dường như tính điều kiện không hề có ý nghĩa. Các nhà nghiên cứu hỗ trợ một khoản tiền mặt tương đương 5 đến 20 đô la Mỹ mỗi tháng cho những gia đình có con gái trong độ tuổi đi học. Với một nhóm, chuyển tiền thực hiện với điều kiện đứa trẻ được đăng ký đi học. Nhóm kia không hề có điều kiện gì. Và nhóm thứ ba (nhóm đối chứng) không nhận được sự hỗ trợ tài chính nào. Tác động khá là đáng kể (sau 1 năm, tỉ lệ bỏ học còn 11% ở nhóm đối chứng, và chỉ còn 6% trong nhóm đối tượng được hưởng trợ cấp tiền mặt), nhưng không hề có sự khác biệt nào giữa những người nhận tiền có điều kiện và những người được hỗ trợ không điều kiện. Kết quả này chỉ ra rằng các bậc cha mẹ không cần bị ép mới cho con đến trường, mà cái họ cần là được giúp đỡ về mặt tài chính.[121] Kết quả tương tự cũng được tìm thấy trong một nghiên cứu so sánh chuyển tiền có điều kiện và không có điều kiện ở Ma rốc.[122]
Có nhiều nhân tố lý giải cho nghịch lý của chương trình chuyển tiền ở Malawi. Có lẽ các bậc cha mẹ không thể trả tiền học phí cho con, hay cũng có thể họ không muốn bỏ thu nhập mà con cái mình kiếm được. Dĩ nhiên, vay mượn để lo ăn học cho đứa con mới 10 tuổi dựa trên hy vọng về thu nhập kiếm đứa trẻ này kiếm được khi 20 tuổi quả là một điều viển vông xa vời. Bằng cách giúp các bậc cha mẹ thoát khỏi tình trạng bần cùng, đầu óc họ thảnh thơi để nhìn xa hơn về tương lai. Bởi vì học hành là chuyện phải bỏ ra tiền bạc công sức ngày hôm nay (cha mẹ phải la mắng, hay lôi con mình đến trường ngay từ hôm nay) và chỉ thấy được lợi ích khi con cái trưởng thành.
Vì tất cả những lý do này, trên lý thuyết, thu nhập sẽ ảnh hưởng tới quyết định liên quan đến việc học: Jamal không được học hành đầy đủ bằng John vì cha mẹ của em nghèo hơn, cho dù thu nhập tăng thêm nhờ có học hành đầy đủ là như nhau. Trong thực tế, từ bộ dữ liệu 18 quốc gia, chúng tôi phát hiện thấy tỉ lệ chi tiêu cho việc học tăng từ nhóm người sống dưới 99 xu một ngày tới nhóm sống với 6-10 đô la Mỹ một ngày. Gia đình sinh ít con hơn hẳn khi thu nhập tăng, dẫn đến chi phí học hành cho mỗi đứa con sẽ tăng nhanh hơn so với tổng tiêu dùng. Điều này trái với những gì chúng tôi hy vọng vào thế giới hôm nay, nơi mà giáo dục nên là một dạng đầu tư, và người nghèo nên được nhìn nhận hoàn toàn có đủ tư chất học tập, trừ khi ta tin rằng có cho người nghèo đi học cũng như không. Điều này quan trọng, bởi nếu thu nhập của cha mẹ đóng vai trò quyết định như vậy đối với đầu tư cho giáo dục, thì trẻ con nhà giàu sẽ được học hành đầy đủ hơn dù có thể không thực sự tài năng, còn trẻ con nhà nghèo dù có tài đi nữa nhưng vẫn có nguy cơ bị tước quyền được học tập. Do đó nếu cứ phó mặc cho thị trường thì trẻ em sẽ không được học hành theo đúng năng lực của mình bất kể hoàn cảnh lớn lên ra sao. Nếu không thể hoàn toàn xóa bỏ khoảng cách thu nhập thì chính phủ cần can thiệp vào phía cầu để giảm chi phí giáo dục, hướng tới mục tiêu hiệu quả về mặt xã hội là đảm bảo mọi trẻ em đều có cơ hội học tập.
Chính sách giáo dục kiểu từ trên xuống có tác dụng không? Câu hỏi đặt ra là những biện pháp can thiệp của chính phủ nghe có vẻ hữu dụng nhưng trong thực tế liệu có khả thi hay không. Nếu cha mẹ không quan tâm tới vấn đề giáo dục, chẳng phải phát triển giáo dục theo kiểu từ trên xuống sẽ có nguy cơ gây lãng phí nguồn lực hay sao? Trong The Elusive Quest for Growth, Easterly cho rằng đầu tư giáo dục ở các nước châu Phi không đem lại lợi ích gì cho tăng trưởng kinh tế.
Một lần nữa, cách tốt nhất để trả lời câu hỏi này là phải tìm hiểu điều gì đã xảy ra khi những quốc gia đó thử áp dụng chính sách nói trên. Tin tốt là mặc dù chất lượng giáo dục còn yếu kém, nhưng trường học vẫn có ích. Sau cuộc khủng hoảng dầu mỏ lần thứ nhất vào năm 1973, ở Indonesia nhà cầm quyền độc tài lúc bấy giờ là tướng Suharto đã quyết định xây dựng hàng loạt trường học.[123] Đây là điển hình cho một chương trình cung ứng dịch vụ giáo dục theo năng lực cung ứng và áp đặt từ trên xuống. Người ta xây trường dựa trên một quy định được ấn định từ trước, theo đó địa phương nào có số trẻ em không đến trường cao nhất sẽ bị xử lý rất nghiêm. Nếu đúng là tình trạng thiếu trường phản ánh sự thờ ơ đối với giáo dục, thì chương trình này hẳn đã phải thất bại thảm hại.
Trong thực tế, chương trình INPRES (Intruksi Presiden, hay Chỉ thị của Tổng thống) đã thành công vang dội. Để đánh giá thành công này, Esther so sánh mức lương của những người trưởng thành vốn được lợi khi còn bé nhờ đi học ở trường mới xây, với mức lương của những người ở thế hệ trước (chỉ nhỉnh hơn vài tuổi nhưng bị lỡ mất cơ hội học trường mới). Kết quả là so với thế hệ già hơn, mức lương của những người trẻ cao hơn đáng kể tại những khu vực có nhiều trường mới xây hơn. Từ tác động đến giáo dục cũng như mức lương kiếm được, Esther đi đến kết luận rằng mức lương sẽ tăng thêm khoảng 8% cho mỗi năm đi học tăng thêm tại các trường tiểu học mới xây. Con số ước tính này gần bằng suất sinh lợi giáo dục tính được ở Mỹ.[124] Một chương trình triển khai kiểu từ trên xuống điển hình khác là giáo dục bắt buộc. Năm 1968, Đài Loan ban hành luật quy định mọi trẻ em phải hoàn thành chương trình giáo dục 9 năm (luật trước đó chỉ đòi hỏi 6 năm). Luật giáo dục bắt buộc này tác động tích cực tới tỉ lệ đến trường ở cả trẻ em trai và gái, cũng như tới tương lai nghề nghiệp của các em, đặc biệt là các em gái.[125] Nhưng lợi ích của giáo dục không chỉ nằm ở vấn đề tiền bạc. Nhờ vào tính hiệu quả của chương trình, tỉ lệ sống sót ở trẻ sơ sinh tăng lên.[126] Ở Malawi, các bé gái không bỏ học giữa chừng nhờ vào chương trình chuyển tiền cũng ít có nguy cơ mang thai ngoài ý muốn hơn. Người ta tìm thấy kết quả tương tự ở Kenya.[127] Hiện nay có vô số bằng chứng thuyết phục chứng minh được tầm ảnh hưởng sâu rộng của giáo dục.
Hơn nữa, kết luận của nghiên cứu này là học hành dù ít dù nhiều đều có lợi. Người đọc chữ thông thạo sẽ dễ dàng đọc báo và tin tức trên bảng thông cáo, từ đó biết được khi nào chính phủ có chương trình hỗ trợ cho mình. Người học đến cấp trung học cơ sở sẽ dễ dàng tìm việc thuộc khu vực kinh tế chính thức, hoặc nếu không cũng quản lý công việc làm ăn của mình tốt hơn.
Vậy thì dường như các cuộc tranh luận về các chính sách đối ngược nhau một lần nữa không lý giải được vấn đề cần bàn. Chiến lược cung và cầu không nhất thiết phải loại trừ lẫn nhau. Bản thân hoạt động cung ứng cũng có vai trò tích cực, và nhu cầu cũng có vai trò quan trọng. Thực sự vẫn có người xoay xở để học hành mà không cần nhờ đến sự hỗ trợ từ trên xuống nếu ở địa phương có cơ hội việc làm phù hợp, trong khi đó với nhiều người khác, những ngôi trường được xây tại khu vực họ sinh sống lại có tác động thúc đẩy mang tính quyết định.
Nhưng chẳng có luận điểm nào khẳng định chiến lược theo kiểu từ trên xuống thực sự mang lại nhiều hiệu quả như mong đợi. Xét cho cùng, chất lượng giáo dục tại các trường công lập vẫn khiến chúng ta lo ngại. Sinh viên tiếp thu được điều gì đó từ ghế nhà trường không có nghĩa họ sẽ làm việc tốt hơn hẳn. Phải chăng cung ứng dịch vụ giáo dục theo nhu cầu có tác dụng hơn? Giáo dục tại trường tư là một kiểu mẫu cho chiến lược điều khiển bởi cầu - các bậc cha mẹ phải chi nhiều tiền cực khổ kiếm được để cho con theo học tại trường tư, mặc dù trường công lập miễn phí luôn sẵn có. Liệu trường tư có giải quyết được vấn đề chất lượng giáo dục?
Trường tư

Có điều lạ là không ít người đồng ý với quan điểm trường tư nên đóng vai trò quan trọng trong quá trình vá những lỗ hổng của hệ thống giáo dục. Đạo luật Quyền được Giáo dục gần đây được thông qua ở Ấn Độ và nhận được sự hậu thuẫn mạnh mẽ của giới chính trị này (bao gồm cả cánh tả, những người từ trước đến nay luôn phản đối vai trò của thị trường). Đạo luật này là phiên bản của cái được gọi là tư nhân hóa trên biên lai - chính phủ cung cấp
biên lai
để người dân đóng tiền học phí trường tư.
Từ trước khi có khuyến cáo chính thức từ phía các chuyên gia giáo dục, nhiều bậc phụ huynh khắp nơi trên thế giới dù thu nhập thấp vẫn có tham vọng đưa con em vào học trường tư bằng mọi giá, ngay cả khi điều đó đồng nghĩa với việc họ phải sống rất tằn tiện. Tâm lý này gây ra một hiện tượng đáng ngạc nhiên là các trường tư cắt giảm học phí ở khắp Đông Nam Á và Châu Mỹ La tinh. Học phí tại những ngôi trường này có thể giảm xuống chỉ còn 1,5 đô la Mỹ mỗi tháng. Trường tư kiểu này thường khá khiêm tốn, chỉ gồm vài gian phòng tại nhà riêng của ai đó, và giáo viên thường là người địa phương không tìm được việc nào khác nên đành chuyển qua mở trường dạy học. Theo một nghiên cứu[128] ở Pakistan, địa phương nào có trường nữ sinh cấp hai thì khả năng là sau một thế hệ, cung ứng dịch vụ trường tư tại địa phương này sẽ cao. Vì ngày càng nhiều phụ nữ trẻ từng được học hành tử tế bước vào ngành giáo dục với mong muốn có thể kiếm sống bằng nghề giáo viên và không phải rời bỏ quê nhà.
Tuy chất lượng giảng dạy đôi khi chưa đáng tin cậy nhưng trường tư vẫn thường hoạt động hiệu quả hơn trường công. Khảo sát Tình trạng vắng mặt ở chỗ làm đã chỉ ra ở Ấn Độ, trường tư thường mọc lên tại những nơi trường công hoạt động yếu kém. Ngoài ra, xác suất giáo viên trường tư có mặt tại trường nhiều hơn 8% so với giáo viên trường công ở cùng một địa phương. Học sinh theo học ở trường tư cũng có thành tích học tập tốt hơn. Theo báo cáo ASER năm 2008 tại Ấn Độ, 47% học sinh lớp 5 của hệ thống trường công lập không thể đọc chữ trình độ lớp 2 trong khi tỉ lệ này của hệ thống trường tư là 32%. Theo khảo sát Chất lượng giảng dạy và học tập ở Pakistan (LEAPS), học sinh từ lớp 1 đến lớp 3 tại các trường tư có trình độ Anh văn và Toán lần lượt vượt 1,5 năm và 2,5 năm so với học sinh cùng cấp tại các trường công. Đúng là những gia đình quyết định cho con theo học trường tư có điều kiện hơn gia đình bình thường. Nhưng chênh lệch trình độ học sinh nói trên không thể nào chỉ vì trường tư thu hút học sinh nhà giàu. Khoảng cách về thành tích học tập giữa học sinh trường tư và trường công gần gấp 10 lần khoảng cách trung bình giữa trẻ em xuất thân từ gia đình có địa vị kinh tế xã hội cao nhất và thấp nhất. Và mặc dù cách biệt không lớn lắm nhưng vẫn có sự khác biệt rõ ràng giữa trẻ em theo học trường công và trường tư ngay cả khi các em thuộc cùng một gia đình[129] (tuy nhiên cũng có khả năng cha mẹ đầu tư cho đứa con tài năng nhất bằng cách cho nó theo học trường tư hay hỗ trợ đứa trẻ đó bằng nhiều cách).[130]
Như vậy, học sinh trường tư học được nhiều hơn so với trường công. Tuy nhiên điều này không có nghĩa trường tư hoàn toàn hiệu quả. Chúng tôi nhận thấy trường tư không hiệu quả như ta vẫn tưởng khi so sánh tác động của việc theo học ở trường tư với tác động có được từ những biện pháp can thiệp đơn giản.
Pratham so với trường tư

Pratham là tổ chức phi chính phủ nổi bật trong lĩnh vực giáo dục, và là tổ chức đứng ra thực hiện báo cáo ASER. Tổ chức này chỉ ra những yếu kém của hệ thống giáo dục, đồng thời không ngừng nỗ lực để hoàn thiện sửa đổi. Chúng tôi làm việc với Pratham trong suốt 10 năm qua, và đã tiến hành đánh giá hầu hết các chương trình giáo dục của họ nhằm giúp đỡ trẻ em làm tính và đọc chữ. Sự hợp tác này bắt đầu vào năm 2000 tại miền tây Ấn Độ, ở thành phố Mumbai và Vadodara, nơi Pratham triển khai chương trình có tên là Balsakhi (có nghĩa là
Bạn của trẻ
). Chương trình tập hợp 20 trẻ em cần được hỗ trợ nhất vào một lớp học và cho các em học những môn yếu nhất với balsakhi, một phụ nữ trẻ trong cộng đồng. Bất chấp nạn động đất và tình trạng bạo động lan tràn, chương trình đã cải thiện được điểm kiểm tra cho những trẻ em này. Điểm thi tại khu vực Vadodara cao gần gấp đôi điểm trung bình của học sinh trường tư trên toàn quốc.[131] Tuy nhiên những balsakhi này có trình độ thấp hơn nhiều so với giáo viên trường tư (hoặc công) thông thường. Nhiều người trong số đó gần như chưa học hết lớp 10, tính cả thời gian một tuần do Pratham đào tạo.[132]
Thành công dễ khiến người ta ngủ quên trên chiến thắng. Nhưng Pratham không như vậy. Việc nghỉ ngơi, chứ đừng nói tới
ngủ quên
hoàn toàn xa lạ với tính cách của Madhav hay Rukmini Banjeri, hai đầu tàu tạo nên sức lan tỏa kỳ diệu của tổ chức. Một trong những cách tổ chức vươn tay đến với nhiều trẻ em hơn là để cộng đồng tiếp quản và vận hành chương trình. Ở quận Jaunpur phía đông Uttar Pradesh, bang lớn nhất và cũng nghèo nhất Ấn Độ, các tình nguyện viên của tổ chức Pratham đi hết làng này đến làng nọ kiểm tra năng lực của trẻ em, và khuyến khích cộng đồng ở địa phương cùng tham gia để tự nhìn nhận được khả năng của con em mình. Các bậc phụ huynh không hề hài lòng với những gì tận mắt chứng kiến, và phản xạ đầu tiên là muốn đánh đòn con mình. Tuy nhiên cuối cùng một nhóm tình nguyện viên trong cộng đồng sẽ được lập ra và nhận trách nhiệm giúp đỡ em út. Tình nguyện viên hầu hết là những sinh viên đại học trẻ tuổi, tham gia mở lớp ban đêm quanh khu vực mình sinh sống. Họ chỉ được Pratham đào tạo trong một tuần và không hề nhận được khoản tiền bồi dưỡng nào.
Chúng tôi cũng có đánh giá chương trình này, và kết quả khá là ấn tượng: Đến cuối chương trình, tất cả trẻ em tham gia vốn không biết đọc đều có thể ít nhất là nhận diện mặt chữ (trong khi tỉ lệ này vào cuối năm đó chỉ là 40% ở những ngôi làng được đem ra so sánh). Còn những em ban đầu chỉ đọc được chữ cái thì có 26% đọc được truyện ngắn nếu có tham gia chương trình.[133]
Thời gian gần đây, Pratham chuyển hướng sang hợp tác với hệ thống các trường công lập. Ở Bihar, bang nghèo nhất đồng thời có tỉ lệ giáo viên vắng mặt cao nhất Ấn Độ, Pratham đã tổ chức một loạt các trại hè ôn tập cho học sinh, mời giáo viên từ hệ thống trường công lập đến giảng dạy. Kết quả của chương trình khiến người ta không khỏi ngạc nhiên: Những giáo viên tương đối kém cỏi này dạy dỗ học sinh một cách đàng hoàng, và hiệu quả thu được từ trại hè không kém gì các lớp học ban đêm ở Jaunpur.
Kết quả đạt được của Pratham gây ấn tượng đến mức nhiều hệ thống trường ở Ấn Độ và khắp nơi trên thế giới đã liên lạc với tổ chức này mong muốn được hợp tác. Một phiên bản của chương trình do một tổ chức nghiên cứu hợp tác thực hiện với chính phủ Ghana hiện đang tiến hành ở quốc gia này trong khuôn khổ một cuộc thử nghiệm đối chứng ngẫu nhiên quy mô lớn. Người ta đào tạo khả năng hướng dẫn học sinh ôn tập cho những thanh viên đang tìm việc. Đại diện từ Bộ Giáo dục Senegal và Mali nhiều lần tham quan các hoạt động của tổ chức Pratham, và đang cân nhắc học hỏi để thực hiện tại quốc gia mình.
Những con số và bằng chứng này đặt ra nhiều vấn đề khá hóc búa: Nếu tình nguyện viên và giáo viên tình nguyện thực sự hiệu quả như vậy, thì rõ ràng các trường tư có thể tiếp thu cách làm này và thậm chí là làm tốt hơn nữa. Nhưng ở Ấn Độ hiện có đến 1/3 học sinh lớp 5 theo học các trường tư không có khả năng đọc hiểu trình độ lớp 1. Tại sao như vậy? Nếu giáo viên công lập có thể dạy tốt như thế thì tại sao chất lượng đó không thể hiện trong hệ thống trường học công lập? Nếu những lợi ích to lớn về giáo dục dễ dàng đạt được như vậy thì tại sao phụ huynh không lên tiếng đòi hỏi cho con em của mình? Và quả thực, tại sao ngay trong chương trình Jaunpar do Pratham thực hiện, chỉ có 13% trẻ em không biết đọc tham gia các lớp học buổi tối?
Không nghi ngờ gì nữa, có những lý do không thực sự hợp lý trên thị trường tự do nhưng lại tỏ ra hợp lý trong trường hợp này. Có lẽ không có đủ áp lực cạnh tranh giữa các trường tư, hoặc cha mẹ không được thông tin đầy đủ về hoạt động của những ngôi trường này. Những vấn đề chính trị vĩ mô hơn mà chúng tôi sẽ thảo luận sắp tới đây có thể lý giải được năng lực giảng dạy yếu kém của giáo viên công lập. Tuy nhiên có một vấn đề mấu chốt đặc trưng của lĩnh vực giáo dục, đó là kỳ vọng về những gì giáo dục mang lại có thể bóp méo mong muốn của phụ huynh học sinh, chất lượng giáo dục của cả trường công lẫn trường tư, cũng như thành quả mà trẻ đạt được, và do đó sẽ gây lãng phí trầm trọng.
KỲ VỌNG QUÁ HÓA HẠI

Đường cong chữ S tưởng tượng

Cách đây vài năm chúng tôi tổ chức một buổi cắt dán hình cho phụ huynh - học sinh tại một trường học không chính quy thuộc tổ chức Seva Mandir ở khu vực nông thôn Udaipur. Chúng tôi mang tới một chồng tạp chí màu sắc và yêu cầu cha mẹ cắt một vài hình ảnh mà họ nghĩ là tượng trưng cho những gì giáo dục có thể mang lại. Ý tưởng của thử nghiệm này là cha mẹ sẽ cắt dán ảnh với sự giúp đỡ của con cái.
Tất cả những bức tranh cắt dán rốt cuộc đều khá giống nhau. Bức tranh nào cũng đầy hình trang sức vàng bạc kim cương và nhiều mẫu xe hơi đời mới. Còn nhiều hình khác trong tạp chí chẳng hạn như cảnh nông thôn yên bình, thuyền đánh cá, cây dừa, không được coi là mục tiêu giáo dục, theo như những tranh cắt dán này. Các bậc cha mẹ dường như nhìn nhận giáo dục như một cách để con em mình trở nên giàu có (một cách đáng kể). Con đường làm giàu mà hầu hết cha mẹ mong đợi cho con mình là có một công việc nhà nước (chẳng hạn như giáo viên), hoặc nếu không thì là một công việc văn phòng nào đó. Ở Madagascar, người ta hỏi phụ huynh của học sinh từ 640 ngôi trường rằng họ nghĩ con mình sẽ làm gì kiếm sống nếu hoàn tất chương trình tiểu học, chương trình trung học cơ sở. 70% phụ huynh nghĩ nghĩ tốt nghiệp cấp hai thì sẽ dễ tìm được một công việc nhà nước, trong khi thực tế là chỉ có 33% người tốt nghiệp cấp hai thực sự có được việc làm này.[134]
Vậy mà rất ít trong số những học sinh này học đến lớp 6, chứ chưa nói tới việc tốt nghiệp kỳ thi để có bằng cấp tối thiểu phải có để đi xin việc trong thời buổi hiện nay. Và không phải các bậc cha mẹ hoàn toàn không ý thức được vấn đề này. Ở Madagascar, người ta hỏi quan điểm của cha mẹ đối với suất sinh lời của giáo dục, nhìn chung họ đều trả lời đúng. Nhưng họ lại thổi phồng mặt lợi và mặt hại của giáo dục lên quá mức. Đối với họ, học vấn là tấm vé số may rủi, chứ không phải là một khoản đầu tư an toàn.
Pak Sudarno làm nghề thu nhặt rác tại khu ổ chuột Cica Das ở Bandung, Indonesia đã vô tư kể với chúng tôi rằng ông được xem là
người nghèo nhất trong xóm
và giải thích ngắn gọn về điều đó. Khi chúng tôi gặp ông vào tháng 6 năm 2008 cậu út trong chín đứa con chuẩn bị bước vào cấp hai. Ông nghĩ sau khi tốt nghiệp cấp hai thì con trai ông sẽ có thể kiếm được một công việc ở khu mua sắm gần đó, như đứa con trai lớn. Mặc dù công việc này đã gần như nằm trong tầm tay, nhưng Pak Sudarno cho rằng con ông vẫn cần phải hoàn thành chương trình trung học cơ sở, dù điều đó có nghĩa sẽ mất 3 năm không lương. Vợ ông lại cho rằng biết đâu đứa nhỏ có thể học lên đại học. Pak Sudarno cảm thấy chuyện đó hoàn toàn viển vông nhưng theo ông học đại học sẽ giúp con ông có thêm cơ hội xin được một công việc văn phòng ổn định và được trọng vọng. Và cơ hội đó cũng đáng thử.
Cha mẹ thường có khuynh hướng tin rằng những năm giáo dục đầu đời không quan trọng bằng những năm về sau. Chẳng hạn như ở Madagascar, cha mẹ tin rằng mỗi năm học ở cấp tiểu học sẽ tăng thu nhập của đứa trẻ thêm 6%, còn mỗi năm ở cấp trung học cơ sở tăng thu nhập thêm 12%, trong khi mỗi năm học cấp phổ thông trung học sẽ tăng thêm 20%. Chúng tôi bắt gặp chuyện tương tự ở Ma rốc. Ở đó, cha mẹ tin rằng mỗi năm cấp 1 sẽ tăng tiền lương của con trai mình thêm 5%, và mỗi năm cấp 2 sẽ tăng thêm 15%. Lối suy nghĩ này thậm chí còn cực đoan hơn ở trẻ em gái. Trong con mắt của cha mẹ, mỗi năm học đầu cấp gần như vô nghĩa: 0,4 %, nhưng mỗi năm được giáo dục ở cấp trung học có thể giúp tăng thu nhập của con gái họ thêm 17%.
Trong thực tế, thu nhập tăng thêm ước tính tăng đều theo số năm học.[135] Và ngay cả đối với những người làm việc ngoài những ngành nghề công nghiệp chính, giáo dục vẫn có ích. Ví dụ, trong cuộc Cách mạng Xanh, một nông dân có học kiếm được nhiều lợi nhuận hơn người không được đi học.[136] Ngoài ra, còn có nhiều lợi ích phi tài chính khác nữa. Nói cách khác, các bậc phụ huynh đã lầm tưởng có đường cong chữ S ở chỗ không hề có.
Vì tin là có đường cong chữ S, nên trừ phi không phân biệt đối xử với con cái, sẽ chẳng có gì bất hợp lý khi cha mẹ quyết định dồn hết tâm huyết tạo điều kiện để đứa con nhiều triển vọng nhất được học hành tử tế thay vì đầu tư dàn trải cho hết thảy con cái trong gia đình. Cũng tại ngôi làng Naganadgi, chỉ cách nhà bà Shantaram (người góa phụ có hai đứa con không đi học) vài căn, chúng tôi gặp một hộ gia đình có bảy người con. Không ai học quá lớp 2, ngoại trừ đứa con trai út 12 tuổi. Không hài lòng với chất lượng giáo dục của trường phổ thông công lập nơi đứa con học tập suốt cả năm trời, gia đình đã quyết định cho con trai theo học tại một trường tư thục nội trú trong làng từ năm lớp 7. Chi phí mỗi năm học tiêu tốn hơn 10% tổng thu nhập từ công việc đồng áng, một khoản đầu tư không hề nhỏ cho một đứa con và rõ ràng gia đình không thể bỏ ra nhiều tiền như vậy cho cả 7 đứa trẻ. Người mẹ giải thích với chúng tôi rằng duy chỉ có đứa trẻ may mắn đó là thông minh sáng dạ. Họ không ngại dùng những từ như
ngu dốt
và
thông minh
để nói về con mình ngay cả khi có mặt con, hoàn toàn phù hợp với tư tưởng tung hô người chiến thắng (và buộc những thành viên còn lại trong gia đình phải đứng sau lưng ủng hộ người chiến thắng). Tư tưởng này hình thành một dạng cạnh tranh kỳ lạ giữa anh chị em với nhau. Ở Burkina Faso, theo kết quả của một cuộc nghiên cứu, những thiếu niên có nhiều khả năng được đăng ký đi học hơn nếu đạt điểm cao trong kỳ kiểm tra trí thông minh, và sẽ ít có khả năng được cho đi học nếu có anh chị em đạt điểm số cao.[137]
Trong một nghiên cứu về chương trình chuyển tiền có điều kiện tại thành phố Bogotas, Columbia, người ta đã tìm thấy bằng chứng thuyết phục cho khuynh hướng gia đình thường tập trung nguồn lực để chăm lo cho một đứa con. Quỹ chương trình có giới hạn, và cha mẹ được phép đăng ký bất kỳ đứa con nào đủ tuổi để tham gia rút thăm trúng thưởng. Cha mẹ của những trẻ trúng thăm sẽ nhận được trợ cấp tiền mặt hàng tháng với điều kiện con em mình phải thường xuyên đến trường. Những trẻ trúng thăm có tỉ lệ đi học chuyên cần hơn, đăng ký nhập học đều đặn hơn, và nhiều khả năng học lên đại học hơn nếu chương trình đòi hỏi điều kiện nhập học đại học. Có một thực tế đáng buồn là ở những gia đình đăng ký rút thăm cho hai đứa con trở lên, nếu một đứa giành được suất trợ cấp thì đứa trẻ còn lại ít có khả năng được cho đi học hơn so với những đứa trẻ trong những gia đình không có đứa nào được trợ cấp. Đáng ra khi thu nhập của gia đình tăng lên thì đứa trẻ còn lại cũng nên được tạo điều kiện học hành. Nhưng đằng này người chiến thắng được lựa chọn lại thu hút hết mọi nguồn lực của gia đình.[138]
Nhận thức sai lầm này rất nguy hiểm. Trong thực tế, đúng ra không tồn tại bẫy nghèo do giáo dục, vì giáo dục dù ít dù nhiều luôn có giá trị. Nhưng niềm tin cho rằng lợi ích của giáo dục có dạng đường cong chữ S đã khiến các bậc cha mẹ hành động như thể có một cái bẫy nghèo ở đó, và vô hình trung tạo nên một bẫy nghèo thực sự.
Hệ thống trường chuyên lớp chọn

Không chỉ cha mẹ mới đặt nhiều kỳ vọng vào chuyện điểm số trong kỳ thi tốt nghiệp: Cả hệ thống giáo dục cũng thế. Chương trình học và cách tổ chức trường lớp ở một số nước thường giữ y nguyên từ thời thuộc địa, khi trường học buộc phải là nơi huấn luyện những người dân địa phương ưu tú trở thành tay sai đắc lực cho chính quyền thực dân, và mục tiêu là khiến cho những người này xa cách với quần chúng nhân dân. Người học hôm nay đã khác xưa nhưng giáo viên vẫn tâm niệm nhiệm vụ của mình là chuẩn bị học sinh giỏi nhất cho những kỳ thi khó. Và ở hầu hết các nước đang phát triển, người ta coi những kỳ thi kiểu này hoặc là cánh cửa bước chân vào đại học hoặc là dấu chấm hết những năm tháng trên ghế nhà trường. Cùng với kiểu giáo dục cũ kỹ này là áp lực phải
đổi mới
chương trình giảng dạy không ngừng theo hướng khoa học hơn và mang tính định hướng khoa học hơn, với sách giáo khoa dày hơn (và chắc chắn là nặng hơn), đến mức hiện nay chính phủ Ấn Độ phải đưa ra chuẩn tối đa cho trọng lượng cặp sách của học sinh lớp 1 và lớp 2.
Chúng tôi từng theo chân nhân viên của Pratham đến thăm một trường học tại thành phố Vadodara miền tây Ấn Độ. Chuyến thăm được báo trước, và rõ ràng là thầy giáo mà chúng tôi dự giờ cố gắng tạo ấn tượng tốt. Ông vẽ hình cực kỳ phức tạp lên bảng để mô tả một trong những định đề nổi tiếng của hình học Euclid, và giảng tràng giang đại hải về hình vẽ đó. Tất cả học sinh (lớp 3) ngồi rất im lặng, ngay ngắn thành từng hàng trên sàn. Vài em cố vẽ lại hình lên tấm bảng con của mình, nhưng chất lượng phấn quá tệ nên chẳng nhìn ra hình thù gì rõ ràng. Chắc chắn các em không hiểu gì cả.
Thầy giáo nói trên không phải là trường hợp ngoại lệ. Chúng tôi từng thấy vô số giáo viên mắc bệnh thành kiến tri thức như thế ở các nước đang phát triển. Esther từng cộng tác với Pascaline Dupas và Michael Kremer để thiết kế lại cách tổ chức lớp học ở Kenya: chia đôi lớp học nhờ có giáo viên phụ. Mỗi lớp học được phân chia dựa vào thành tích học tập trước đó nhằm giúp trẻ có thể học những điều chưa biết. Người ta tiến hành rút thăm công khai để ngẫu nhiên lựa chọn giáo viên cho nửa
đầu
hay nửa
cuối
lớp. Giáo viên nào
thua
và bị phân công phần
cuối
lớp thường không hài lòng. Theo họ, chẳng những không ích gì khi giảng dạy cho học sinh yếu hơn, mà còn có nguy cơ bị đổ lỗi khi học sinh có thành tích học tập kém. Và cách điều chỉnh cho phù hợp là mỗi khi có tiết dự giờ, giáo viên chịu trách nhiệm nửa cuối ít khi được đứng lớp mà thay vào đó người nhâm nhi trà trong phòng giáo viên. Người giảng dạy trong tiết dự giờ sẽ là giáo viên của
nửa đầu
lớp.[139]
Về lý thuyết, có nhiều tham vọng không phải là vấn đề; nó chỉ trở nên đáng ngại khi người ta chẳng mấy kỳ vọng về thành tích học tập của học sinh mà vẫn nuôi tham vọng lớn. Một lần nọ chúng tôi tiến hành kiểm tra học sinh tại khu vực Uttarakand dưới chân núi Himalayas Ấn Độ. Đó là một ngày thu đẹp tuyệt vời, và phải làm kiểm tra khi thời tiết đẹp như vậy chẳng phải là điều gì vui vẻ. Đứa trẻ mà chúng tôi thử trình độ hẳn cũng nghĩ thế. Em gật đầu lia lịa khi được hỏi có đến trường không và có vẻ đồng ý khi chúng tôi thông báo sẽ hỏi một vài câu. Tuy nhiên khi người phỏng vấn đưa một bài đọc thì đứa trẻ bảy tuổi chỉ ngó lơ. Người phỏng vấn cố tìm cách dỗ dành em nhìn lướt qua bài đọc, hứa hẹn có nhiều tranh ảnh đẹp và chuyện hay, nhưng cậu bé vẫn thờ ơ với tờ giấy trên tay. Người mẹ luôn miệng lẩm bẩm động viên, nhưng có vẻ gì đó miễn cưỡng khiến chúng tôi cảm thấy bà chẳng hy vọng con mình sẽ đổi ý thử nhìn bài đọc. Khi chúng tôi trở ra xe sau
buổi phỏng vấn
, một người đàn ông lớn tuổi trong chiếc dhoti ngắn bụi bặm (loại khố mà nông dân khu vực này thường mặc) và áo thun vàng đuổi kịp bước chúng tôi. Ông lấp lửng nói:
Trẻ con nhà chúng tôi thì...
để chúng tôi tự đoán phần còn lại. Nỗi bi quan ấy chúng tôi đã nhìn thấy trên khuôn mặt người mẹ này và nhiều người mẹ khác nữa. Sẽ chẳng bao giờ người ta nói thành lời, nhưng rõ ràng chúng tôi đang phí thời giờ.
Theo thuyết định mệnh xã hội vốn đã khá lỗi thời, đẳng cấp, giai cấp hay dân tộc là câu chuyện muôn thuở đối với người nghèo. Cuối những năm 1990, Jean Dreze dẫn đầu một nhóm nghiên cứu về thực trạng giáo dục tại Ấn Độ trong khuôn khổ Báo cáo Công khai về Giáo dục cơ bản (PROBE). Dưới đây là một số kết quả thu được:
Nhiều giáo viên sợ bị điều đến những ngôi làng xa xôi hay
lạc hậu
. Một lý do thực tế là sự bất tiện khi đi lại, hoặc phải sống ở vùng sâu vùng xa với điều kiện sống nghèo nàn... Một lý do khác là cảm giác xa lạ không thể hòa nhập với người dân địa phương, những người đôi khi phung phí tiền vào bia rượu, không có tiềm năng giáo dục, hay đơn giản là
hành xử như khỉ
. Những khu vực xa xôi tụt hậu đó cũng là nơi không bao giờ có quả ngọt đền đáp cho nỗ lực của giáo viên.
Theo chia sẻ của một giáo viên trẻ với nhóm nghiên cứu, không có cách gì nói chuyện được được với
trẻ con từ những gia đình không có văn hóa
.[140]
Trong một nghiên cứu về ảnh hưởng của định kiến tới hành vi của giáo viên với học sinh, người ta yêu cầu giáo viên chấm điểm một loạt bài thi. Một nửa số giáo viên chọn ngẫu nhiên sẽ được cho biết tên họ đầy đủ của học sinh (thể hiện cả đẳng cấp xã hội), còn nửa còn lại hoàn toàn không biết gì. Kết quả là nhìn chung, khi giáo viên biết thân phận của học sinh thì các em xuất thân từ đẳng cấp thấp bị cho điểm thấp hơn nhiều so với khi giáo viên không biết gì. Điều thú vị là chính những giáo viên có xuất thân thấp kém, chứ không phải những người có đẳng cấp cao quý có nhiều khả năng bị tác động bởi xuất thân của học sinh. Hẳn trong suy nghĩ của những giáo viên này, trẻ con thân phận nghèo hèn không thể học hành tử tế.[141]
Kỳ vọng quá mức trong khi gần như chẳng có niềm tin là điều vô cùng nguy hiểm. Như chúng ta đã thấy, lầm tưởng về đường cong chữ S có thể khiến người ta đầu hàng. Nếu giáo viên và phụ huynh không tin con em mình có thể vượt khó và bước vào phần dốc lên của đường cong chữ S, họ sẽ ngừng cố gắng: Giáo viên bỏ mặc học sinh tụt dốc còn cha mẹ thôi không quan tâm đến chuyện học hành của con cái. Chính hành vi này tạo ra bẫy nghèo dù ban đầu chẳng có cái bẫy nào. Nếu người lớn từ bỏ thì sẽ chẳng bao giờ họ biết được con em mình biết đâu đã có thể vượt lên số phận. Ngược lại, những gia đình có niềm tin ở con em mình, hay không muốn chấp nhận chuyện con cái thất học, thì cuối cùng niềm hy vọng
lớn lao
của họ sẽ được đền đáp. Và vì một số lý do hiển nhiên về mặt lịch sử, đó thường là những gia đình có nề nếp và ưu tú hơn. Theo lời kể lại của một giáo viên đầu cấp, khi Abhijit bị tụt lại so với các bạn đồng trang lứa hồi lớp 1, mọi người bằng cách nào đó đã tự thuyết phục rằng điều này xảy ra bởi vì Abhijit quá thông minh nên chán học. Kết quả là người ta cho cậu bé lên lớp, và ngay lập tức cậu bé lại chậm hơn các bạn, đến mức giáo viên đành phải giấu bài tập của Abhijit đi để những người ở trên không đặt nghi vấn về việc lên lớp của em nữa. Giả sử cậu bé có cha mẹ là công nhân nhà máy, không thuộc giới trí thức, thì chắc chắn em đã được chuyển qua hệ giáo dục bổ túc hoặc bị cho nghỉ học.
Bản thân trẻ em cũng dùng lô gic này khi đánh giá khả năng của mình. Nhà tâm lý xã hội học Claude Steele đã chứng minh sức mạnh của cái gọi là
đe dọa định kiến
trong bối cảnh xã hội Mỹ: Kết quả kiểm tra toán ở học sinh nữ tốt hơn khi nghe giải thích những điều khiến nữ thường kém toán hơn nam không ảnh hưởng đến bài kiểm tra này; Người Mỹ gốc Phi có kết quả kiểm tra kém hơn khi phải nêu rõ chủng tộc của mình trước khi bắt đầu bài thi.[142] Tiếp theo công trình của Steele, hai nhà nghiên cứu từ Ngân hàng thế giới đã tiến hành cho học sinh đẳng cấp thấp ở bang Uttar Pradesh Ấn Độ thi giải đố với học sinh có xuất thân cao quý hơn.[143] Kết quả là trẻ em xuất thân thấp kém thi đấu không thua gì các bạn đồng trang lứa ở đẳng cấp cao hơn nếu không ai đặt nặng vấn đề đẳng cấp. Nhưng một khi trẻ được nhắc nhở về thân phận gốc gác (bằng cách yêu cầu điền tên đầy đủ trước khi bắt đầu trò chơi bắt đầu) thì kết quả thi của học sinh đẳng cấp thấp sẽ kém đi nhiều. Điều này có lẽ một phần xuất phát từ nỗi sợ không được đánh giá công bằng bởi ban tổ chức của cuộc thi, rõ ràng thuộc thành phần ưu tú, nhưng cũng có thể do định kiến của bản thân các em. Một đứa trẻ luôn nghĩ chuyện học hành là khó khăn sẽ tự trách bản thân chứ không đổ lỗi cho giáo viên khi em không hiểu bài, và cuối cùng có thể tự đi đến kết luận rằng trường học không phải là nơi dành cho mình. Mà những người nghĩ bản thân mình
ngu ngốc
sẽ hoàn toàn từ bỏ chuyện học hành, ngồi mơ màng trong lớp, hay không chịu đến trường nữa như con của bà Shantarama.
TẠI SAO TRƯỜNG HỌC THẤT BẠI

Vì ở nhiều nước đang phát triển, chương trình học và chương trình giảng dạy được thiết kế cho học sinh ưu tú chứ không phải cho học sinh bình thường, nên những nỗ lực gia tăng hàm lượng kiến thức nhằm cải thiện năng lực của trường học thường rất đáng buồn. Đầu những năm 1990, Michael Kremer muốn làm thử nghiệm đơn giản, qua đó lần đầu tiên tiến hành đánh giá ngẫu nhiên chính sách can thiệp ở một nước đang phát triển. Trong nỗ lực đầu tiên này, ông muốn tìm một trường hợp không gây tranh cãi, trong đó tác động của biện pháp can thiệp thể hiện rõ rệt. Sách giáo khoa có lẽ là ví dụ hoàn hảo: Trường học ở miền tây Kenya (nơi tiến hành nghiên cứu) có rất ít sách giáo khoa trong khi sách giáo khoa được công nhận là đầu vào quan trọng ở hầu hết mọi nơi trên thế giới. Sách giáo khoa (chính thức) được phân phát cho 25 trong số 100 trường học lựa chọn ngẫu nhiên. Kết quả rất đáng thất vọng. Điểm thi trung bình giữa học sinh nhận sách và không được nhận sách chẳng có gì khác biệt. Tuy nhiên, Kremer và đồng nghiệp phát hiện thấy những học sinh ban đầu đã học tốt (đạt điểm cao gần nhất bảng trước cuộc nghiên cứu) có nhiều tiến bộ vượt bậc sau khi được phát sách giáo khoa. Câu chuyện bắt đầu sáng tỏ. Ở Kenya tiếng Anh là ngôn ngữ chính thức trong lĩnh vực giáo dục, và đương nhiên sách giáo khoa cũng được viết bằng tiếng Anh. Nhưng với hầu hết trẻ em ở quốc gia này, tiếng Anh chỉ là ngôn ngữ thứ ba (sau tiếng địa phương và Swahili, tiếng nói bản địa của Kenya), và các em hầu như không thể sử dụng thành thạo. Vì vậy sách giáo khoa tiếng Anh sẽ không bao giờ giúp ích cho đa số học sinh.[144] Kết quả tương tự được tìm thấy ở nhiều nơi khác với những đầu vào khác (từ bảng kẹp giấy đến tỉ lệ giáo viên chất lượng cao). Nếu các biện pháp can thiệp không được tiến hành song song với cải cách giáo dục hay thay đổi về chính sách khen thưởng thì dù đầu vào là gì đi chăng nữa cũng chẳng mấy tác dụng.
Hẳn bây giờ chúng ta đã hiểu rõ tại sao đối với một học sinh bình thường, trường tư không thực sự hiệu quả, vì mục tiêu duy nhất của hệ thống trường lớp này là luyện
gà chọi
cho những kỳ thi quốc gia khó nhằn, thành công từ đó sẽ là bước đệm tạo đà cho các em đạt đến những điều to tát hơn. Mục tiêu này đòi hỏi học sinh phải học trước chương trình và khối lượng kiến thức khá rộng. Có một thực tế đáng buồn là hầu hết các em đều bị tụt lại phía sau, nhưng đó là điều không thể tránh khỏi. Ngôi trường nơi Abhijit theo học ở Calcutta khá mạnh tay đuổi học những học sinh kém nhất lớp để mỗi năm khi kỳ thi tốt nghiệp đến nhà trường có thể đạt tỉ lệ đậu hoàn hảo. Trường tiểu học ở Kenya cũng áp dụng chính sách tương tự, ít nhất là từ lớp 6. Phụ huynh cùng chung quan điểm với nhà trường nên họ chẳng có lý do gì gây áp lực buộc nhà trường phải làm khác đi. Cha mẹ nào cũng muốn con em mình tiếp thu chương trình giảng dạy
ưu việt
, mặc dù trong thực tế họ chẳng có cách nào biết được thực sự con mình đang học cái gì, cũng chưa từng suy xét qua một chương trình học như thế thì có lợi ích gì. Ví dụ, giảng dạy bằng tiếng Anh rất thịnh hành ở khu vực Nam Á, nhưng vì không biết tiếng Anh nên các bậc cha mẹ không thể biết liệu giáo viên có thực sự dạy bằng tiếng Anh hay không. Mặt khác, họ lại không mấy quan tâm đến chương trình trại hè hay lớp học ban đêm - những đứa trẻ cần tới chương trình kiểu này thì lại chẳng bao giờ rút được lá thăm may mắn, vậy thì mục đích là gì?
Chúng ta cũng có thể thấy được vì sao chương trình học hè của Pratham thành công. Giáo viên trường công có lẽ có kỹ năng sư phạm để giảng giải cho học sinh yếu hơn, và thậm chí sẵn lòng bỏ thêm tâm huyết trong thời gian hè, nhưng một khi vào năm học mới họ lại nghĩ, hoặc bị buộc phải nghĩ rằng đó không còn là trách nhiệm của mình nữa. Gần đây, tại Bihar, chúng tôi tiến hành đánh giá sáng kiến của Pratham nhằm tích hợp các chương trình giáo dục phụ đạo vào hệ thống trường công lập. Sáng kiến này bao gồm đào tạo giáo viên làm việc với giáo trình, và huấn luyện tình nguyện viên trợ giảng cho những lớp học thuộc phạm vi chương trình. Kết quả rất đáng kinh ngạc. Ở những trường học (được lựa chọn ngẫu nhiên) tổ chức cả đào tạo giáo viên và tình nguyện viên, lợi ích thu được vô cùng to lớn, phản ánh tất cả những kết quả nêu trên của Pratham. Mặt khác, ở những nơi chỉ thực hiện đào tạo giáo viên thì gần như chẳng có gì thay đổi. Cũng những giáo viên đó giảng dạy rất tốt ở trại hè nhưng lại không tạo được sự khác biệt tại chính ngôi trường mình dạy. Dường như những ràng buộc của nền giáo dục chính quy và yêu cầu phải tập trung bao quát hết chương trình giảng dạy đã trở thành rào cản quá lớn. Đây không chỉ là lỗi của giáo viên. Theo yêu cầu của Đạo luật Quyền được Giáo dục mới đây ở Ấn Độ, việc hoàn thành chương trình giảng dạy là bắt buộc.
Nhìn rộng hơn từ góc độ xã hội học, kiểu niềm tin và hành vi này đồng nghĩa với việc hầu hết các hệ thống trường học vừa bất công vừa lãng phí. Trẻ con nhà giàu theo học ở những trường không chỉ dạy dỗ nhiều hơn và tốt hơn, mà còn được giáo viên quan tâm giúp đỡ đạt được tiềm năng thực sự. Còn học sinh nhà nghèo cuối cùng vào học ở những trường mà ngay từ đầu người ta đã thờ ơ bỏ mặc nếu các em không bộc lộ năng khiếu đặc biệt, và quả thực những học sinh này không còn cách nào ngoài phải việc âm thầm cam chịu đến lúc bỏ học.
Thực tế này gây lãng phí tài năng trầm trọng. Phần nhiều những người bỏ học ở cấp tiểu học và đại học, cả những người chưa bao giờ đi học đều là nạn nhân của những đánh giá sai lầm. Hoặc cha mẹ buông tay quá sớm, hoặc giáo viên chưa bao giờ thử cố giảng giải thêm, cũng có thể bản thân họ quá thiếu tự tin. Chắc chắn một số người có tiềm năng trở thành giáo sư kinh tế hay giám đốc điều hành các cơ sở công nghiệp lớn. Nhưng thay vào đó họ phải lao động chân tay xoay xở miếng ăn hàng ngày hay phụ bán hàng, và nếu may mắn thì tìm được một công việc thư ký lặt vặt nào đó. Họ vô tình bỏ trống những vị trí đáng ra là của mình, và những người tuy không có tiềm năng nhưng được cha mẹ tạo mọi điều kiện hiện thực hóa ước mơ sẽ điền vào những chỗ trống đó.
Đương nhiên ai cũng biết chuyện những nhà khoa học tài ba, từ Albert Einstein đến thiên tài toán học người Ấn Độ Ramanujam, không thành công tại ghế nhà trường. Câu chuyện về công ty Raman Boards chứng minh điều đó không chỉ đúng với một số ít cá nhân xuất sắc. Một kỹ sư người Tamil tên V. Raman đã sáng lập Raman Boards tại Mysore cuối những năm 1970. Công ty sản xuất các sản phẩm giấy công nghiệp, chẳng hạn tấm các-tông sử dụng trong máy biến điện áp. Một ngày nọ, V. Raman bắt gặp người thanh niên trẻ tuổi Rangaswami trước cửa nhà máy khi anh này đến xin việc. Rangaswami lớn lên trong một gia đình rất nghèo, và tuy có học hành nhưng anh ta chỉ có chứng chỉ kỹ thuật, chứ không phải bằng cấp đại học đàng hoàng. Trước thái độ khẩn khoản nài nỉ của người thanh niên trẻ, Raman đã đưa ra một câu hỏi nhanh thử trí thông minh, và kết cục đã thâu nạp người này vì quá ấn tượng với câu trả lời của anh ta. Mỗi khi có sự cố kỹ thuật là Rangaswami được giao việc. Ban đầu anh làm việc cùng với Raman, nhưng về sau anh ta dần tự mình tìm ra những cách giải quyết rất sáng tạo. Cuối cùng, nhà máy của Raman được công ty đa quốc gia khổng lồ của Thụy Sĩ là ABB mua lại, và hiện nay nó vẫn là nhà máy hoạt động hiệu quả nhất của ABB trên toàn thế giới, tính luôn cả những xưởng tại Thụy Sĩ. Rangaswami tuy không có bằng kỹ sư chính quy nhưng đã trở thành người đứng đầu bộ phận kỹ thuật. Đồng nghiệp của anh là Krishnachari, một nhân tài khác được Raman phát hiện, từng là thợ mộc và không được học hành đến nơi đến chốn, nay cũng là quản lý chủ chốt của bộ phận chi tiết máy.
Aroon, con trai của Raman, người từng điều hành công ty trước khi công ty được mua lại, hiện đang vận hành bộ phận Nghiên cứu & Phát triển quy mô nhỏ với một số nhân viên cũ từng làm việc tại Raman Boards. Nòng cốt của đội ngũ nghiên cứu gồm bốn người thì có đến hai người chưa học hết cấp 3 và không có bằng kỹ sư. Theo chia sẻ của Aroon, họ là những người thông minh, nhưng vấn đề là họ không tự tin nêu lên ý kiến của mình, vậy thì làm sao người khác biết tài họ được? Vì đây chỉ là một phân xưởng nhỏ bé và tiến hành nhiều công tác nghiên cứu và phát triển, nên tài năng của những người này mới được phát hiện. Tuy nhiên sau đó vẫn phải rất kiên nhẫn mới khai phá hết được khả năng của họ, và những người này luôn cần được động viên khích lệ.
Rõ ràng không dễ bắt chước cách làm này. Vấn đề là chẳng có cách nào đơn giản để phát hiện nhân tài nếu ta không sẵn lòng dành thời gian và cho mọi người cơ hội chứng tỏ khả năng, điều mà hệ thống giáo dục nào cũng nên làm. Tuy nhiên Raman Boards không phải là công ty duy nhất tin rằng ngoài đời vẫn còn nhiều tài năng chưa được khám phá. Infosys, một trong những ông trùm của ngành CNTT ở Ấn Độ, đã xây dựng các trung tâm kiểm tra để mọi người, kể cả những người không có bằng cấp chính quy, có thể đến và làm kiểm tra về trí thông minh và khả năng phân tích hơn là kiến thức học hành sách vở. Những người đạt kết quả tốt sẽ trở thành thực tập sinh, và thực tập sinh nào thành công sẽ nhận được việc làm. Con đường tìm kiếm tài năng này là niềm hy vọng của những người bị hệ thống giáo dục bỏ rơi. Khi Infosys đóng cửa các trung tâm kiểm tra do khủng hoàng toàn cầu, nó đã trở thành tin đầu trang của hàng loạt tờ báo ở Ấn Độ.
Mục tiêu không có tính hiện thực đi đôi với thái độ bi quan một cách không cần thiết và những biện pháp khuyến khích giáo viên không phù hợp chắc chắn sẽ khiến hệ thống giáo dục tại các quốc gia đang phát triển thất bại ở hai nhiệm vụ cơ bản: cung cấp những kỹ năng cơ bản hoàn chỉnh, và phát hiện tài năng. Hơn nữa càng ngày việc đảm bảo chất lượng giáo dục càng trở nên khó khăn hơn. Hệ thống giáo dục trên toàn thế giới đang gặp phải nhiều vấn đề đau đầu. Tỉ lệ nhập học tăng nhanh hơn so với các nguồn lực, và với đà tăng trưởng ở khu vực ngành nghề công nghệ cao, thế giới đang chứng kiến một sự gia tăng về cầu đối với những người ưu tú, những người nếu là trước đây thường chọn trở thành giáo viên. Thay vào đó, nay họ trở thành lập trình viên, người quản lý hệ thống máy tính và nhân viên ngân hàng. Hiện tượng này sẽ khiến việc tìm kiếm giáo viên giỏi ở cấp phổ thông cơ sở trở nên khó khăn hơn bao giờ hết.
Có cách giải quyết nào không, hay vấn đề này quá phức tạp?
CẢI CÁCH GIÁO DỤC

Rất may là tất cả bằng chứng đều đi đến kết luận rằng không hề khó, thậm chí còn dễ dàng phổ cập giáo dục kiến thức căn bản cho mọi trẻ em, miễn là người ta chỉ tập trung vào mục tiêu đó.
Một thí nghiệm xã hội đáng chú ý ở Israel cho thấy trường học có thể làm tốt đến mức nào. Năm 1991, chỉ trong vòng một ngày, khoảng 15,000 người Do Thái Ethiopia nghèo khổ cùng con cái phải sơ tán bằng máy bay khỏi khu vực Addis Ababa, và tái định cư trong nhiều cộng đồng rải rác khắp đất nước Israel. Ở đó, những đứa trẻ mà cha mẹ trung bình chỉ đi học từ 1-2 năm này nhập học tiểu học cùng với những trẻ em khác, gồm những em đã định cư lâu năm tại Israel và những em mới nhập cư từ Nga. Cha mẹ của nhóm trẻ này có số năm đi học bình quân lên đến 11,5 năm. Có thể nói xuất thân gia cảnh của hai nhóm trẻ nói trên hoàn toàn khác biệt. Tuy nhiên sự khác biệt này thu hẹp đáng kể khi nhiều năm sau đó những đứa trẻ nhập học năm 1991 chuẩn bị tốt nghiệp phổ thông. 65% trẻ em Ethiopia học thẳng đến lớp 12 không lưu ban, so với tỉ lệ 74% ở trẻ em nhập cư người Nga. Hóa ra hầu hết những bất lợi tưởng chừng khắc nghiệt nhất về hoàn cảnh gia đình hay điều kiện sống thuở nhỏ đều có thể bù đắp được nếu gặp điều kiện thuận lợi.[145] Ít ra là điều này đúng tại những ngôi trường ở Israel.
Qua nhiều thử nghiệm thành công, chúng tôi phần nào biết được làm thế nào để tạo ra những điều kiện thuận lợi đó. Đầu tiên phải tập trung vào kỹ năng cơ bản, và phải thực sự tin tưởng đứa trẻ nào cũng có thể thông thạo những kỹ năng đó nếu bản thân em và giáo viên nỗ lực đủ. Đây chính là nguyên tắc nền tảng của chương trình Pratham, và cũng là quan điểm
không viện lý do
của hệ thống trường tự chủ (charter school) tại Mỹ.[146] Kiểu trường học này, chẳng hạn những ngôi trường thuộc Chương trình Tri thức là Sức mạnh (Knowledge Is Power Program - KIPP), hệ thống trường dành cho Trẻ em nghèo vùng Harlem (Harlem Children’s Zone) và nhiều nữa, chủ yếu chăm lo cho đối tượng học sinh nghèo (đặc biệt là trẻ em da màu). Chương trình giảng dạy tại đây tập trung giúp học sinh lĩnh hội những kỹ năng cơ bản và liên tục kiểm tra kiến thức các em tiếp thu được. Vì không kiểm tra sẽ không thể đánh giá được mức độ tiến bộ.
Theo nhiều nghiên cứu so sánh giữa những học sinh thắng và thua cuộc khi rút thăm giành suất nhập học, hệ thống trường tự chủ đã chứng tỏ tính hiệu quả và khả năng thành công của mình. Một nghiên cứu về hệ thống trường tự chủ ở Boston đã chỉ ra với cùng một đối tượng học sinh xét từ góc độ nhận khẩu học, nếu nâng cao năng lực của hệ thống các trường bán công lên gấp 4 lần thì có khả năng xóa bỏ được 40% cách biệt về điểm thi toán giữa học sinh da trắng và da màu trên toàn thành phố.[147] Cơ chế tác động này chính xác là những gì chúng tôi quan sát được ở các chương trình của Pratham: Trẻ em lạc lõng trong hệ thống trường học thông thường (điểm thi thấp hơn nhiều so với bạn bè đồng trang lứa khi mới theo học các trường tự chủ) có cơ hội bắt nhịp với bạn bè, và nhiều em đã nắm bắt được cơ hội đó.
Điều thú vị thứ hai trong các chương trình của Pratham là không cần phải được đào tạo nhiều mới có thể trở thành giáo viên phụ đạo, ít ra là với các cấp học thấp. Tình nguyện viên làm việc hiệu quả đa phần là sinh viên đại học và những người chỉ được đào tạo từ một tuần đến 10 ngày về phương pháp sư phạm. Ngoài ra, kiến thức truyền đạt không chỉ dừng lại ở đọc và làm tính căn bản. Một chương trình tương tự tại Bihar đã đưa các tình nguyện viên đến tận lớp học để hướng dẫn những học sinh vốn đã đọc tốt biết cách vận dụng kỹ năng đó để học tập tốt hơn. Pratham gọi đây là Đọc để Học, bước tiếp theo của kỹ năng căn bản Học để Đọc. Và lợi ích thu được là vô cùng to lớn. Các trường tự chủ chủ yếu sử dụng giáo viên trẻ và nhiệt tình, có khả năng giúp đỡ hiệu quả cho học sinh cấp 1 và cấp 2.
Thứ ba, sắp xếp lại chương trình giảng dạy và phân chia lại lớp học để tạo điều kiện cho trẻ học theo đúng nhịp độ của mình sẽ đem lại nhiều hiệu quả to lớn, đặc biệt nếu người ta đảm bảo những trẻ chậm hơn vẫn có thể tập trung học kiến thức cơ bản. Theo sát trẻ là một cách để làm được điều đó. Trong nghiên cứu ở Kenya nói trên, người ta so sánh hai mô hình phân chia học sinh lớp 1 thành hai lớp tách biệt. Ở một mô hình, trẻ được xếp lớp ngẫu nhiên, còn ở mô hình kia thì phân chia dựa trên trình độ kiến thức của mỗi em. Giáo viên xác định nhu cầu của mỗi học sinh dễ dàng hơn khi các em được xếp lớp theo khả năng ban đầu. Kết quả là kể cả những học sinh có xuất phát điểm thấp hơn cũng học tập tiến bộ. Những lợi ích thu được khá bền vững. Đến cuối năm lớp 3, những học sinh được theo dõi sát sao ở lớp 1 và lớp 2 vẫn tiếp tục học tốt hơn những em không được quan tâm theo dõi.[148] Còn có một cách khác là điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp với nhu cầu của từng học sinh. Chẳng hạn xóa bỏ ranh giới trong phân loại trình độ theo lớp, theo đó học sinh đủ tuổi học lớp 5 vẫn có thể theo học các môn học lớp 2 mà không bị phán xét hay xem thường.
Nhìn chung có nhiều cách thay đổi kỳ vọng ảo. Trong một chương trình ở Madagascar, người ta chỉ cần cho các bậc phụ huynh rằng những đứa trẻ có hoàn cảnh tương tự như con cái họ
bình quân mỗi năm có mức thu nhập tăng thêm bao nhiêu nếu đến trường thêm một năm nữa. Việc này có tác động tích cực đáng kể tới thành tích học tập, và trong trường hợp cha mẹ nhận ra tầm quan trọng của giáo dục, lợi ích thu được thậm chí còn lớn gấp đôi.[149] Một nghiên cứu trước đó tại Cộng hòa Dominica cũng rút ra kết luận tương tự cho đối tượng là học sinh phổ thông.[150] Vì lời nói chẳng mất tiền mua cho nên chia sẻ thông tin giữa giáo viên và phụ huynh là biện pháp can thiệp ít tốn kém nhất từ trước đến nay nhằm cải thiện điểm số của học sinh.
Cũng nên đặt mục tiêu tương đối hơn cho cả giáo viên và học sinh. Khi mục tiêu ít mang tính tuyệt đối, mọi người sẽ không phải tập trung quá mức vào một kết quả mà có khả năng khó đạt được cuối mỗi năm học. Trong một chương trình thực hiện tại Kenya, người ta trao học bổng trị giá tương đương 20 đô la Mỹ vào năm tiếp theo cho những học sinh nữ có điểm thi thuộc nhóm 15% dẫn đầu. Chương trình học bổng đó không chỉ khuyến khích các em gái học tốt hơn mà còn tạo áp lực buộc giáo viên phải giảng dạy nhiệt tình hơn (để giúp đỡ các em), dẫn đến các em trai cũng học tập tiến bộ hơn mặc dù không có học bổng dành cho học sinh nam.[151] Ở Mỹ, việc khen thưởng cho học sinh đạt được mục tiêu dài hạn (chẳng hạn đạt điểm cao) không thành công, nhưng khen thưởng nếu các em nỗ lực đọc sách lại cực kỳ có hiệu quả.[152]
Cuối cùng, trước thực tế giáo viên giỏi thì khó kiếm còn công nghệ thông tin thì ngày càng phát triển và rẻ tiền hơn, không có lý do gì mà chúng ta không áp dụng các tiến bộ khoa học. Tuy nhiên hiện nay cộng đồng sư phạm vẫn chưa có cái nhìn tích cực lắm đối với việc ứng dụng khoa học công nghệ vào công tác giảng dạy. Nhưng quan điểm này chủ yếu từ kinh nghiệm của những quốc gia giàu có, nơi mà giảng dạy bằng máy tính bị đặt trong tương quan so sánh với giảng dạy bởi những giáo viên đã qua đào tạo bài bản và rất nhiệt huyết với nghề. Nhưng theo quan sát của chúng tôi, câu chuyện ở các nước nghèo không phải lúc nào cũng giống như vậy. Trong thực tế, bằng chứng thu thập từ các nước đang phát triển tuy rời rạc nhưng có vẻ khá tích cực. Cùng với tổ chức Pratham, đầu những năm 2000, chúng tôi đã tiến hành đánh giá chương trình học có máy tính hỗ trợ tại các trường công ở Vadodara. Chúng tôi chỉ đơn giản cho các cặp học sinh lớp 3 và lớp 4 chơi trò chơi trên máy tính. Các em chơi trò giải toán có độ khó tăng dần; mỗi lần giải toán thành công người chơi được bắn một món rác ảo vào không gian (trò chơi này hoàn toàn không có ý đụng chạm đến ai). Tuy chỉ chơi hai tiếng mỗi tuần nhưng tác động của chương trình đến thành tích học toán của học sinh không thua kém gì so với những biện pháp can thiệp giáo dục thành công nhất từng áp dụng ở nhiều nơi trong nhiều năm qua. Và không chỉ học sinh giỏi nhất mà cả học sinh yếu nhất cũng tiến bộ. Kết quả này nêu bật được công dụng của máy tính như một công cụ hỗ trợ học tập: Qua chương trình này mỗi học sinh có thể tiếp thu kiến thức theo nhịp độ phù hợp với bản thân.[153]
Thông điệp hãy hạ thấp kỳ vọng để tập trung vào kỹ năng cốt lõi, cộng với việc áp dụng khoa học công nghệ nhằm hỗ trợ, hoặc thậm chí thay thế cho giáo viên nếu cần, không được lòng một số chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục. Phản ứng đó có lẽ cũng dễ hiểu, bởi dường như chúng tôi đang đề xuất một hệ thống giáo dục hai tầng - một dành cho học sinh nhà giàu được dạy dỗ theo tiêu chuẩn cao nhất ở các trường tư thục đắt tiền, và một dành cho những học sinh còn lại. Phản đối của họ không phải hoàn toàn vô căn cứ, nhưng trên thực tế sự phân chia đó đã diễn ra rồi, và hệ thống giáo dục hiện thời hầu như chẳng đem lại điều gì cho đa số học sinh. Giá như có thể giảm thiểu chương trình giảng dạy triệt để, có thể định nghĩa rõ ràng nhiệm vụ của giáo viên là làm sao để mỗi học sinh đều thông thạo mọi kỹ năng, và giá như trẻ em được phép học hành theo đúng nhịp độ phù hợp với mình, có thể học lại nhiều lần nếu cần, thì sẽ có rất nhiều học sinh thu lượm được điều gì đó hữu ích từ những năm tháng trên ghế nhà trường. Và biết đâu những trẻ em có năng khiếu sẽ có điều kiện khám phá tài năng của mình. Đúng là cần nhiều hơn thế để đưa các em đến cùng xuất phát điểm với những trẻ được học hành ở trường chuyên lớp chọn, nhưng nếu học được cách tin vào bản thân mình thì biết đâu cơ hội đã đến với các em, đặc biệt là với sự hỗ trợ từ bên trong hệ thống giáo dục.[154] Có lẽ bước đầu tiên để xây dựng một hệ thống trường học tạo điều kiện phát triển cho từng học sinh là phải nhận thức được rằng trường học nên phục vụ cho học sinh hiện tại, chứ không phải cho những đối tượng học sinh họ mong muốn tiếp nhận.
.............
[109] Esther Duflo, Lutter contre la pauvreté: Volume 1, Le Développement humain (Paris: Le Seuil, 2010). Trong khảo sát gần đây nhất ở Ma rốc, tỉ lệ vắng mặt thấp hơn.

[110] Edward Miguel và Michael Kremer,
Worms: Identifying Impacts on Education and Health in the Presence of Treatment Externalities
, Econometrica 72 (1) (tháng 1/2004): 159-217.
[111] The Probe Team, Public Report on Basic Education in India (New Delhi: Nhà xuất bản Đại học Oxford, 1999).
[112] Tham khảo Higher Education in Developing Countries: Perils and Promises, Ngân hàng Thế giới, 2000, sẵn có tại địa chỉ http:// siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/ 278200-109907 9877269/547664-1099079956815/peril_promise_en.pdf; State of the World’s Children, Special Edition 2009, UNICEF, sẵn có tại địa chỉ http:// www.unicef.org/rightsite/sowc/fullreport.php; và Báo cáo theo dõi toàn cầu về Giáo dục cho Mọi người, Annex (Bảng Thống kê), Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc, 2009.
[113] Nazmul Chaudhury, Jeffrey Hammer, Michael Kremer, Karthik Muralidharan và Halsey Rogers,
Missing in Action: Teacher and Health Worker Absence in Developing Countries
, Journal of Economic Perspectives (mùa đông năm 2006): 91-116.
[114] Annual State of Education Report - ASER.
[115] Báo cáo thường niên về tình hình giáo dục của Pratham, 2005, bản cuối, sẵn có tại địa chỉ http://scripts.mit.edu/~varun_ag/ readinggroup/images/1/14/ASER.pdf.
[116]
Kenya National Learning Assessment Report 2010
và
Uwezo Uganda: Liệu con cái chúng ta có đang thực sự học tập?
có tại địa chỉ http://www.uwezo.net.
[117] Tahir Andrabi, Jishnu Das, Asim Khwaja, Tara Vishwanath và Tristan Zajonc,
Pakistan Learning and Educational Achievement in Punjab Schools (LEAPS): Insights to Inform the Education Policy Debate
, Ngân hàng Thế giới,Washington, DC, 2009.
[118] Andrew Foster và Mark Rosenzweig,
Technical Change and Human Capital Returns and Investments: Evidence from the Green Revolution
, Tạp chí American Economic Review 86 (4) (1996): 931-953.
[119] Robert Jensen,
Economic Opportunities and Gender Differences in Human Capital: Experimental Evidence for India
, NBER Tài liệu chưa công bố W16021 (2010).
[120] Paul Schultz,
School Subsidies for the Poor: Evaluating the Mexican Progresa Poverty Program
, Journal of Development Economics 74 (1) (2004): 199-250.
[121] Sarah Baird, Craig McIntosh và Berk Ozler,
Designing CostEffective Cash Transfer Programs to Boost Schooling Among Young Women in Sub-Saharan Africa
, Tài liệu nghiên cứu Chính sách của Ngân hàng Thế giới Số 5090 (2009).
[122] Najy Benhassine, Florencia Devoto, Esther Duflo, Pascaline Dupas và Victor Pouliquen
, The Impact of Conditional Cash Transfers on Schooling and Learning: Preliminary Evidence from the Tayssir Pilot in Morocco
, MIT, tài liệu in theo yêu cầu (2010).
[123] Esther Duflo,
Schooling and Labor Market Consequences of School Construction in Indonesia: Evidence from an Unusual Policy Experiment
, Tạp chí American Economic Review 91 (4) (2001): 795-813.
[124] David Card,
The Causal Effect of Education on Earnings
, trong tác phẩm của Orley Ashenfelter và David Card, eds., Cẩm nang Kinh tế học Lao động, Lao động, 1863.
[125] Chris Spohr,
Formal Schooling and Workforce Participation in a Rapidly Developing Economy: Evidence from ‘Compulsory’ Junior High School in Taiwan
, Asian Development Bank 70 (2003): 291-327.
[126] Shin-Yi Chou, Jin-Tan Liu, Michael Grossman và Theodore Joyce,
Parental Education and Child Health: Evidence from a Natural Experiment in Taiwan
, NBER Tài liệu chưa công bố 13466 (2007).
[127] Owen Ozier,
The Impact of Secondary Schooling in Kenya: A Regression Discontinuity Analysis
, Đại học California tại Berkeley Tài liệu chưa công bố (2010).
[128] Tahir Andrabi, Jishnu Das và Asim Khwaja,
Students Today, Teachers Tomorrow? The Rise of Affordable Private Schools
, tài liệu chưa công bố (2010).
[129] Sonalde Desai, Amaresh Dubey, Reeve Vanneman và Rukmini Banerji,
Students Today, Teachers Tomorrow? The Rise of Affordable Private Schools
, Khảo sát Phát triển Con người ở Ấn Độ, Tài liệu chưa công bố Số 11 (2010).
[130] Tuy nhiên, có sự khác nhau giữa những người đăng ký tham gia quay thưởng trúng phiếu học phí vào các trường cấp 2 tư thục ở thành phố Bogotá, Colombia: Những học sinh trúng thưởng có kết quả kiểm tra chuẩn cao hơn những em không trúng thưởng, và có thêm 10% cơ hội tốt nghiệp và đạt điểm cao trong kỳ thi tốt nghiệp. Tham khảo tác phẩm của Joshua Angrist, Eric Bettinger, Erik Bloom, Elizabeth King và Michael Kremer,
Vouchers for Private Schooling in Colombia: Evidence from a Randomized Natural Experiment
, Tạp chí American Economic Review 92 (5) (2002): 1535- 1558; Joshua Angrist, Eric Bettinger và Michael Kremer,
Long-Term Educational Consequences of Secondary School Vouchers: Evidence from Administrative Records in Colombia
, Tạp chí American Economic Review 96 (3) (2006): 847-862.
[131] Desai, Dubey,Vanneman và Banerji,
Private Schooling in India
.
[132] Abhijit Banerjee, Shawn Cole, Esther Duflo và Leigh Linden,
Remedying Education: Evidence from Two Randomized Experiments in India
, Tạp chí Quarterly Journal of Economics 122 (3) (tháng 8/2007): 1235-1264.
[133] Abhijit Banerjee, Rukmini Banerji, Esther Duflo, Rachel Glennerster và Stuti Khemani,
Pitfalls of Participatory Programs: Evidence from a Randomized Evaluation in Education in India
, American Economic Journal: Economic Policy 2 (1) (tháng 2/2010): 1-30.
[134] Trang Nguyen,
Information, Role Models, and Perceived Returns to Education: Experimental Evidence from Madagascar
, MIT Tài liệu chưa công bố (2008).
[135] Abhijit Banerjee và Esther Duflo,
Growth Theory Through the Lens of Development Economics
trong tác phẩm của Steve Durlauf và Philippe Aghion, Handbook of Economic Growth, tập 1A (Amsterdam: Elsevier Science Ltd./North Hollvà, 2005), trang 473-552.
[136] A. D. Foster và M. R. Rosenzweig,
Technical Change and Human Capital Returns and Investments: Evidence from the Green Revolution
, Tạp chí American Economic Review 86 (4) (September 1996): 931-953.
[137] Richard Akresh, Emilie Bagby, Damien de Walque và Harounan Kazianga,
Child Ability and Household Human Capital Investment Decisions in Burkina Faso
, Đại học Illinois ở Urbana-Champaign (2010), tài liệu in theo yêu cầu.
[138] Felipe Barrera-Osorio, Marianne Bertrand, Leigh Linden và Francisco Perez Calle,
Conditional Cash Transfers in Education: Design Features, Peer and Sibling Effects-Evidence from a Randomized Experiment in Colombia
, NBER Tài liệu chưa công bố W13890 (2008).
[139] Esther Duflo, Pascaline Dupas và Michael Kremer,
Peer Effects, Teacher Incentives, and the Impact of Tracking: Evidence from a Randomized Evaluation in Kenya
, NBER Tài liệu chưa công bố W14475 (2008).
[140] The Probe Team, Public Report on Basic Education in India (New Delhi: Nhà xuất bản Đại học Oxford, 1999).
[141] Rema Hanna và Leigh Linden,
Measuring Discrimination in Education
, NBER Tài liệu chưa công bố W15057 (2009).
[142] Steven Spencer, Claude Steele và Diane Quinn,
Stereotype Threat and Women’s Math Performance
, Journal of Experimental Social Psychology 35 (1999): 4-28; và Claude Steele và Joshua Aronson,
Stereotype Threat and the Test Performance of Academically Successful African Americans
, Journal of Personality và Social Psychology 69 (5) (1995): 797-811.
[143] Karla Hoff và Priyank Pandey,
Belief Systems and Durable Inequalities: An Experimental Investigation of Indian Caste
, Tài liệu nghiên cứu Chính sách của Ngân hàng Thế giới số 3351 (2004).
[144] Paul Glewwe, Michael Kremer và Sylvie Moulin,
Textbooks and Test Scores: Evidence from a Prospective Evaluation in Kenya
, BREAD Tài liệu chưa công bố (2000).
[145] Eric Gould,Victor Lavy và Daniele Paserman,
Fifty-Five Years After the Magic Carpet Ride: The Long-Run Effect of the Early Childhood Environment on Social and Economic Outcome
, Review of Economic Studies (2010), sắp phát hành.
[146] Joshua Angrist, Susan Dynarski, Thomas Kane, Parag Pathak và Christopher Walters,
Who Benefits from KIPP?
NBER Tài liệu chưa công bố 15740 (2010); Atila Abdulkadiroglu, Joshua Angrist, Susan Dynarski, Thomas Kane và Parag Pathak,
Accountability and Flexibility in Public Schools: Evidence from Boston’s Charters and Pilots
, NBER Tài liệu chưa công bố 15549 (2009); Will Dobbie và Rol và Fryer,
Are High Quality Schools Enough to Close the Achievement Gap? Evidence from a Social Experiment in Harlem
, NBER Tài liệu chưa công bố 15473 (2009).
[147] C. Walters,
Urban Charter Schools and Racial Achievement Gaps
, MIT (2010), tài liệu in theo yêu cầu.
[148] Pascaline Dupas, Esther Duflo và Michael Kremer,
Peer Effects, Teacher Incentives, and the Impact of Tracking: Evidence from a Randomized Evaluation in Kenya
, Tạp chí American Economic Review, sắp phát hành.
[149] Trang Nguyen,
Information, Role Models and Perceived Returns to Education: Experimental Evidence from Madagascar
, MIT Tài liệu chưa công bố (2008).
[150] Robert Jensen,
The (Perceived) Returns to Education and the Demand for Schooling
, Tạp chí Quarterly Journal of Economics 125 (2) (2010): 515-548.
[151] Michael Kremer, Edward Miguel và Rebecca Thornton,
Incentives to Learn
, Review of Economics và Statistics, sắp phát hành.
[152] Rol và Fryer,
Financial Incentives and Student Achievement: Evidence from Randomized Trials
, Đại học Harvard, bản thảo (2010).
[153] Abhijit Banerjee, Shawn Cole, Esther Duflo và Leigh Linden,
Remedying Education: Evidence from Two Randomized Experiments in India
, Tạp chí Quarterly Journal of Economics 122 (3) (tháng 8/2007): 1235-1264.

[154] Có thể giải quyết bằng cách đảm bảo tiền không bao giờ là yếu tố ảnh hưởng đến quyết định theo học trường tốt nhất của học sinh. Ở Chi lê, trong hệ thống chủ yếu dựa trên phiếu đóng học phí, những học sinh nghèo nhất được tặng thêm phiếu, và bất kỳ ngôi trường nào tiếp nhận học sinh đóng học phí bằng phiếu (hầu hết ngoại trừ một vài trường danh giá) phải đảm bảo không yêu cầu đóng thêm khoản phụ phí nào. Tuy nhiên, để hệ thống này vận hành hiệu quả, học sinh và phụ huynh cần được thông tin đầy đủ hơn về lựa chọn này. Đồng thời, nên kiểm tra kết quả đánh giá tiêu chuẩn thường xuyên để phát hiện ra những học sinh nhiều triển vọng nhất trên khắp cả nước.